Педагогічна етика — це наука про моральну цінність сто­сунків, вироблених у навчально-виховній діяльності. Педагогіч­на діяльність — це процес, суб´єктами якого є вчитель та учні. Суб´єкт-суб´єктний процес покладає в собі творчу взаємодію сторін. Мета його — становлення людської особистості в про­цесі засвоєння духовного досвіду людства у безпосередніх та опосередкованих формах. Ставлення педагога до учня, шир­ше — способи організації освітянського процесу — відобража­ють ставлення суспільства до особи, а отже, — перспективність суспільства або, навпаки, її відсутність. Суспільство, що дбає про своє майбутнє, приділяє особливу увагу освіті та вихованню молодого покоління. Впродовж історії людства найвагомішим чинником його поступу залишається безпосередня передача мо­лодому поколінню найважливішого в досвіді шляхом спеціально організованої пізнавальної діяльності. Мета її — забезпечувати ефективність пізнання та виховання у безпосередньому процесі спілкування. Школа — одна з найважливіших суспільних інсти­туцій, що формує покоління носіїв культури, а отже, і її творців. У педагогічному процесі моральність є і його метою, і засобом. Вона — умова ефективної діяльності школи та її кінцевий на­слідок. Моральна спрямованість педагогічного процесу — під­става стійкості його як системи. Ефективною вона є за умови змістової наповненості.

Професія педагога покладає на особу, що обрала її, особливі моральні зобов´язання. Педагог покликаний не лише дати дитині необхідні знання основ наук та певні навички інтелектуальної діяльності, а й спрямувати у відповідне русло. Він, отже, несе моральну відповідальність за її долю. В сім´ї, що заснована на кровній родинності стосунків, зміст їх не опосередкований нія­кими зовнішніми чинниками, окрім любові. Школа — суспільна інституція. В ній дитина входить у суспільне життя на основі цілеспрямованої діяльності опанування знання. Воно — умова її повноцінного входження в суспільне життя.

Історично усталена система освітянського процесу покладає моральні зобов´язання на її суб´єктів. Школа зобов´язана дати систему знань, а отже, сприяти організації мисленнєвих струк­тур дитини в діяльності пізнання. Вона покликана прищепити інтерес до пізнання, потребу в постійному накопиченні знань та застосуванні їх на практиці. Прищеплення навичок інтелек­туальної діяльності не вичерпує цінності педагогічного проце­су. Школа озброює навичками міжособистісного спілкування у формах культури (принаймні, покликана це робити). Дитина в школі — це суб´єкт суспільного життя, а отже, творець його. Досвід творення суспільності стосунків (їх якість) задається саме школою, оскільки спілкування тут опосередковане соці­альними ролями: ввести молодь у сферу суспільного життя на основі опанування досвідом засвоєння знання та способів, у які процес відбувається.

Суспільство делегує учителю повноваження говорити від його імені та висуває моральний обов´язок гідно виконувати своє при­значення. Найважливішими умовами тут є фахова підготов­леність та рівень людської небайдужості, любові до дітей, чуй­ності та розумної вимогливості. Фахова підготовленість передба­чає не лише володіння належним обсягом знань, але й уміння донести їх іншим, тобто методичну озброєність. Не менш важ­ливим у моральному плані є чинник небайдужості вчителя до свого предмету. Своєю небайдужістю вчитель здатний запали­ти учнів, зосередити їх увагу, пам´ять, інтуїцію на пізнаваль­ному процесі. За такої умови він набуває творчого характеру-Байдуже, що знання, якими опановують учні, уже давно уста­лені. Творчий характер має сам процес пізнавальної діяльності-Як такий, він є розгортанням пізнавальних здібностей дитини-Потреба пізнання закладена в природі кожної психічно і ро­зумово повноцінної дитини. Відомо, що діти не знають страху і щоразу відважно кидаються назустріч новому, досі не знано­му предмету. Ними керує потреба налагодити негайне спілку­вання з об´єктом небайдужості. Чуттєво дана предметність у її цілісній життєвості є першим об´єктом пізнання і цікава для дитини саме в її цілісній життєвості.

Світ, яким повинна опанувати дитина в школі, має якісно інший зміст. Чуттєва даність предметної дійсності, укладена в систему наукового знання, — це світ символічних значень. Предметність у її безпосередній життєвості переходить у си­стемі наукових знань в інший спосіб буття. Вона визначається не в її особливому (яким є її цілісне, конкретно визначене бут­тя), а в її закономірному. Для науки важливо віднайти закони буття явищ предметного світу, визначити ступінь їх всеза­гальності, а отже, організувати свідомість всезагальним змістом духовного досвіду людства. Вкладена у систему законів дійсність відкривається в пізнавальному процесі в єдності її загального і особливого. Під емпіричні досвідні знання дитини школа підво­дить ґрунтовну теоретичну базу. Більше того, знання набува­ють рівня науковості, системності, наступності тощо. Процес має морально визначене спрямування тою мірою, якою вводить дитину в світ символічних значень, що, власне, і є культурою. Об´єктивна даність природного світу відкривається свідомості не лише як фізична реальність, але і як духовна, завдяки включеності її в людське життя (останнє за способом здійснення є культурним феноменом).

Наукове знання є тою духовною реальністю, якою має ово­лодіти дитина, щоб стати суб´єктом культури та відбутися як суб´єкт культури. Для цього ж вона має оволодіти методами, способами "розкодування" культурних символів, а отже, сфор­мувати мисленнєві здібності діяльністю пізнання. Методика організації навчального процесу — це, власне, і є здатність пе­дагога відкривати дітям світ символічних значень, у які вкла­дена реальність.

Спосіб, у який здійснюється пізнання, покликаний органі­зувати собою мисленнєві структури учня. Розвиток здатності сприймання та розуміння мови науки (поняття, закони, кате­горії, ідеї, теорії, гіпотези тощо), уміння оперувати отрима­ними знаннями є діяльністю формування наукової свідомо­сті. У навчальному процесі вона є основною метою. Творення пізнавальних образів у педагогічному процесі — складна про­цедура саме тому, що дітям важко переходити від чуттєвого сприймання до логічних узагальнень. Те, що звичайно назива­ють педагогічною творчістю, пов´язане не з діяльністю творен­ня нового знання, а з творенням нових способів (методів) введен­ня у світ знання.

Умовою майстерної методики творення пізнавальних образів, доступних дітям, є ґрунтовні знання вчителя. Він зможе відкри­ти багатошаровість символічних значень, у які наука спромог­лася вкласти багатство якостей та властивостей реального світу (природного і соціального), лише при майстерному володінні предметом. Тоді він легко переходить від світу предметності до світу понять — і навпаки. Цей педагогічний прийом надзвичай­но важливий тим, що дозволяє поєднувати два рівні досвіду: індивідуальний та суспільний, чуттєвий та логічний, емпірич­ний та теоретичний.

Учитель має усвідомлювати зростаюче ускладнення мови сучасної науки та небезпеку виникнення бар´єру розуміння її дітьми. Тому йдеться не лише про професійність педагога, але також про моральний обов´язок полегшити дітям опанувати світом знання. Оскільки пізнання — процес безмежний, а зміст знання — невичерпний, школа дає базові знання. Вони відкри­вають шляхи до подальшого накопичення знання. Процес пі­знання має моральне спрямування за умови, що прищеплює дітям потребу подальшого прирощення знання, тобто, коли пізнавальна діяльність має творчо-пошукове спрямування. Роз­виток пізнавальної потреби та уміння вчитися можна вважати двома складниками успішної взаємодії вчителя та учнів.

Не менш важливою складовою педагогічної професії є озбро­єння учнів навичками суспільних взаємодій, виходячи з усві­домлення навчально-виховної діяльності як суспільно визначе­ної. Моральний обов´язок школи — формувати культуру су­спільних відносин, не переносячи реально наявну обмеженість повсякденного спілкування в межі школи. Школа покликана озброїти досвідом творення стосунків у формах культури. Тво­рення ідеального образу стосунків педагога та учнів не вигля­дає ідеалізацією процесу, якщо виходити з принципу єдності мети та засобів у педагогічній діяльності. Справді, мета педаго­гічного процесу — творення особистості знаючої і налаштованої на потребу знати. Предмет пізнання — дійсність, укладена _Б логічні образи науки. Можливість пізнання досягається на основі вироблення моральних взаємодій із природним світом (чуттєва реальність) та світом культури (духовна реальність).

Створюючи атмосферу міжособистісного спілкування у фор­мах культури, педагог налаштовує на творче відношення до світу загалом. За умови, що вчитель уособлює культуру відно­шення до знання, до дітей, до колег, він є для учнів живим, реальним носієм культури як процесу, а не деякої умоглядної ідеї. У живому спільному (суспільному) процесі творення сто­сунків, потреба в яких об´єктивно зумовлена суспільним спосо­бом здобування знання, пізнавальна діяльність набуває сенсу об´єктивно необхідної. Наголосимо, що в сенсі об´єктивної не­обхідності процес пізнання визначається завдяки суспільному способу опанування ним. Лише в подальшому — чи то внаслі­док відсутності в школі культури організації навчального про­цесу, чи внаслідок корекції ідеалу реаліями життя — частина людей втрачає інтерес до пізнання та потребу виходу в пізнанні за ті межі, що задовольняють запити повсякденного існування.

Предметність любові педагога до учнів — у творенні атмо­сфери співпраці: суб´єкт-суб´єктних зв´язків, мета яких — рух до опанування знаннями. Творення образу знання в цікавих, доступних дитячому сприйманню формах — це творення мо­рально визначеної атмосфери творчої взаємодії зі змістом знан­ня. Творча атмосфера, в свою чергу, несе в собі відчуття напов­неності, радості, осмисленості життя.

Зміст знання у педагогічному процесі завжди опосередкова­ний особою вчителя — носія певного виду знання. Цим пояс­нюється той факт, що одні знання (навчальний предмет) викли­кають інтерес та радісну готовність сприймання. Інші, навпа­ки — байдужість, роздратування і навіть ворожість. Від вчителя (вчителів) залежить, чи будуть шкільні роки щасливими для дитини, чи перетворяться на тяжке випробування. Невмілий, байдужий педагог може зробити людину нещасною на усе по­дальше життя, сформувати в ній комплекс неповноцінності, Невпевненості в собі, байдужість до навколишнього світу і до себе самої. Ситуація щасливої зустрічі дитини з талановитим педагогом, навпаки, дає в результаті естафету творчості. Відомі особистості, осмислюючи витоки власної творчої здійсненості, часто згадують своїх перших учителів.

Колективність процесу пізнання містить у собі ще один важ­ливий аспект творення людської особистості: озброєння навич­ками соціальних взаємодій. Відомо, що неуважність або недис­циплінованість одного учня здатна розбалансувати увагу всьо­го класу. Талановитий педагог не той, хто читає настанови порушнику, а той, хто вміє перевести увагу класу з особи по­рушника на предмет, організувати учнів на сприймання значно цікавішої, ніж недоречні репліки порушника, думки вчителя. Звичайно, вчитель не повинен (не має морального права) зали­шати непоміченою недоречну поведінку учня. Однак робити це він зобов´язаний у формах культури. А отже, це не має бути крик чи образа, а скоріше дотепний жарт, що розвінчує пове­дінку порушника, але не принижує його людську гідність. У та­кий спосіб вдається зберігати загальну атмосферу приязні та доброзичливості. Вона має важливе значення для психічно ком­фортного самопочуття кожного з учнів. Разом з тим, вона вчить дітей творенню культури взаємин.

Отже, школа — суспільна інституція, а педагогічна діяль­ність — це об´єктивно зумовлений засіб прищеплення культу­ри новим людським поколінням. Клод Лоренц, визначаючи сутність культурної традиції, говорить про її двоїсту природу. З одного боку, їй властива тенденція переростання в "забо­бонність" або "доктрину". Однак те, що на перший погляд ви­дається "недоліком конструкції", з іншого боку, є насправді її сильною стороною. "Виявляється, що величезна консерватив­ність у збереженні одного разу відчутого належить до життєво необхідних властивостей апарату традиції, що виконує в роз­витку культури те ж завдання, яке в розвитку виду виконує геном" [6, с 45]. Вказана закономірність творення традиції простежується на рівні індивідуальної, суспільної свідомості та свідомості людства. Скажімо, визначеність способу переживан­ня спільнотами предметів всезагальної небайдужості задає кожному індивіду, включеному у суспільне буття, якісно визначе­ний образ предмета та досвід реагування на нього. Те, що за­звичай визначається як культура, є не що інше, як стійкість реагування на явища дійсності відповідно до їх об´єктивної цінності. Специфічно людська здатність культури реагування виробляється в суспільному способі життя. Школа є його орга­нічною складовою. Педагогічна професія виконує благородну функцію: удосконалення виду "людина" шляхом розвитку здібностей кожного окремого індивіда. Принаймні так бачиться її справжнє призначення.

Підсумовуючи сказане, можна зробити висновок. По-перше, педагогічна етика ґрунтується на моральності відношення до духовного світу дитини як культурної цінності. Вона виходить із необхідності розвивати і вдосконалювати закладені в природі людини її творчі здібності.

По-друге, вона ґрунтується на моральності відношення до духовних цінностей людства. В педагогічному процесі вони є джерелом розвитку здібностей дитини. Зміст цінностей є фор­муючим началом свідомості.

По-третє, педагогічна етика ґрунтується на засвоєнні досві­ду культури шляхом творення спілкування з культурою у фор­мах культури.