У російській педагогіці поч. XX ст. відображались суперечності між традиційною, офіційною установкою на виховання в дусі християнства, народності та підходами, що брали за зразок західну педагогіку і досвід європейської школи, причому не завжди враховувались особливості та своєрідність Росії. Відмінними рисами російської педагогіки були гуманізм і демократизм. Різноманітні педагогічні напрями об’єднували такі риси як прагнення осягнути внутрішній світ дитини, створити умови для її всебічного розвитку, шанобливе ставлення до неї. Завдання школи полягали у підготовці вихованця до життя, до трудової діяльності, до виконання громадських обов’язків.
      Розвиток на початку ХХ ст. наук про людину дозволив сформулювати важливе теоретичне положення про необхідність комплексного вивчення дитини як складної системи, що розвивається. При цьому дитина розглядалась не тільки як об’єкт впливу соціального середовища, умов життя, але і як особистість, здатна активно сприймати явища навколишнього світу і переробляти їх, виходячи з внутрішньої мотивації і індивідуальних особливостей. Таке розуміння особистості дитини сприяло виникненню уваги до її вивчення, до вироблення нових ефективних методів навчання і виховання.
      По-новому почало розглядатись питання про роль вчителя в навчально-виховному процесі. Виступаючи за свободу педагогічного мислення і творчості, багато педагогів говорили про те, що тільки широка освіченість, глибоке знання свого предмета і методів його викладання, любов і шанобливе ставлення до особистості дитини зможуть забезпечити успішну діяльність вчителя.
      У жовтні 1917 року в Росії відбулась революція, що корінним чином змінила долю країни в цілому і соціальної педагогіки, зокрема. Після історичних декретів про відокремлення держави та школи від церкви, релігійні організації позбулись можливості надавати соціальну допомогу нужденним та здійснювати соціальне виховання. У цей період благодійність перетворилась у чуже соціалістичному ладу явище. Держава фактично перестала терпіти тих, хто потребував соціальної підтримки. Вона повністю взяла на себе функцію соціально-педагогічної допомоги, проте не змогла справитись з цим завданням і скоро перетворилась на авторитарну структуру, яка кругом шукала ворогів народу, втому числі і у педагогіці.
      Проте у 20-ті роки соціальна педагогіка добилась суттєвих успіхів (хоч вона у Росії не була самостійною галуззю знань, а розвивалась в межах загальної педагогіки) завдяки діяльності таких видатних діячів як С.Т. Шацький, В.М. Сорока-Росинський, П.П. Блонський, Н.К. Крупська та ін. Крім того, ще не були перервані зв’язки з зарубіжними педагогами, і російська педагогіка збагачувалась за рахунок зарубіжних досягнень. Зокрема, в цей час починає розвиватись педологія, основним завданням якої стало дослідження дітей на різних вікових етапах з метою допомогти дитині стати особистістю.
      В Росії видатними педологами були В.П.Кащенко, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін. Не зважаючи на недоліки, що мали місце (переоцінка ролі біологічних або соціальних факторів у формуванні дитини, використання технократичних методів дослідження, відсутність взаємодії з іншими науками), педологія зробила неоціненний внесок у розвиток соціальної педагогіки.
      Одним із видатних представників соціальної педагогіки в Росії є Надія Костянтинівна Крупська (1869 - 1939), організатор народної освіти. Працювала у Наркомосі. Брала участь у боротьбі з неграмотністю. Керувала створенням нових навчальних планів і програм.
      Спираючись на результати вивчення зарубіжної літератури і шкільної практики, Н.К. Крупська вважала, що мета школи, яка є важливим соціальним інститутом, полягає у підготовці підростаючого покоління до життя в класовому суспільстві.
      У своїх статтях вона зверталась до широкого кола педагогічних проблем, одночасно розкриваючи їх соціальний характер: мета і зміст комуністичного виховання, трудове виховання і навчання школярів, питання колективізму, методика викладання окремих предметів, сімейне виховання і становище жінки-матері, підготовка вчительських кадрів, теорія і методика піонерського руху. Чимало її праць є повчальними на сучасному етапі.
      Відомим педагогом дореволюційного періоду, що працював в перші роки радянської влади, розвиваючи соціально-педагогічні ідеї, є Станіслав Теофілович Шацький (1878 – 1934). Він одним із перших російських вчених звернувся до соціальної педагогіки дитячого колективізму, до проблеми взаємозв’язку соціального середовища і особистості.
      Народився у багатодітній сім’ї військового чиновника. З 1881 р. у Москві. Важке матеріальне становище спонукало Шацького вже у дитинстві шукати заробіток, з 14 років давав приватні уроки. Закінчив гімназію, навчався у Московському університеті (математика, медицина, природничі науки), завершував освіту у Московському сільськогосподарському інституті (сьогодні Тимірязівська академія).
      Педагогічну діяльність розпочав у 1905 році серед дітей і підлітків робітничої околиці Москви. Спільно з колегами і при допомозі робітників вперше в Росії створив дитячий клуб і літню дитячу колонію в Щелково. Згодом клуб розгорнувся у сетлмент (комплекс), який складався з майстерень, дитячого саду, школи, невеликої обсерваторії. Метою цього товариства було поширення культурних здобутків, пошук нових шляхів соціального виховання дітей. Всі дитячі заклади існували за рахунок приватних жертводавців, однак через проведення в них “соціалізму для дітей” були закриті. Шацький разом з педагогами, які залишились з ним, у 1911 р. організували літню дитячу колонію для дітей і підлітків “Бадьоре життя” в Калузькій губернії. Тут вводилась дитяча праця, спостереження за природою, наукові дослідження, художня творчість, ігри, основи самоврядування.
      Перший етап діяльності Шацького характеризувався підходом до дитини як до найвищої цінності. Педагогічний процес він порівнював з “дитячим царством”, де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі друга, товариша. Шацький намагався хоча б тимчасово ізолювати дітей від несприятливих впливів середовища. Однак розуміння того, що це зробити неможливо, привело його до ідеї про необхідність забезпечити активну педагогізацію середовища існування дитини, використати всі засоби суспільства, щоб допомогти самовизначенню особистості.
      У своїх вихідних теоретичних підходах він керувався положенням про те, що розвиток людини у взаємодії і під впливом оточуючого середовища, є не що інше як процес її соціалізації і самореалізації в тому суспільстві, в якому вона живе. Соціалізація проходить як в процесі стихійної взаємодії людини з оточуючим середовищем і неорганізованого впливу на неї різних обставин життя, так і у відносно спрямованому суспільством процесі впливу на ті чи інші категорії людей, а також в процесі цілеспрямованого створення умов для розвитку людини і виховання. С.Т. Шацький віддавав перевагу вивченню дітей як представників певного соціокультурного середовища. Він вказував, що вплив середовища на дитину проявляється у всіх видах її роботи: в дитячих зошитах, при розв’язуванні нею задач, в почерку, словах, виразах, на кінець, у тому опорі, який вона виявляє у ставленні до матеріалу, що вивчається в школі, у всій її поведінці. Тому педагог повинен прагнути зрозуміти дитину у контексті її оточення, не вириваючи її з середовища, але постійно підвищуючи її педагогічний потенціал. У цьому проявились своєрідність і самобутність педагогічних підходів С.Т. Шацького.
      Через теоретичну і практичну діяльність педагога проходить також ідея дитячої праці в соціалізації особистості. Осмислюючи місце праці в дитячому житті, він прийшов до думки, що в ранньому віці праця повинна бути пов’язана з мистецтвом та грою. Але чим старшою стає дитина, тим серйозніше вона повинна ставитись до трудової діяльності. Праця, гра, мистецтво – ці три елементи дитячого життя невіддільні один від одного і є обов’язковою умовою соціалізації і розвитку особистості дитини.
      Після 1917 року Шацький за пропозицією Луначарського включається в роботу із створення радянської школи, не залишаючи ідеї дитячого співробітництва.
      У 1919 році він створив першу дослідну станцію з народної освіти Наркомосу з двома відділеннями: сільським (Калузька губернія) і міським (Москва). В основу діяльності станції був покладений основний принцип радянської педагогіки 20-х років – зв’язок школи і виховання з життям, бойовий характер педагогічної діяльності.
      Дослідна станція, яку очолював С.Т. Шацький, була унікальним закладом, що розвивала чимало важливих напрямків педагогічної науки. Заслуга самого Шацького полягала в тому, що він зробив предметом своїх досліджень вплив мікросередовищних умов на соціалізацію дитини.
      Видатний російський педагог серед кола важливих проблем виділяв питання самоврядування школярів, виховання як організацію життєдіяльності дітей, в тому числі проблеми лідерства в дитячому співтоваристві. Головне завдання школи, на думку ІІІацького, полягало в залученні дитини до культурних досягнень людства. Освіта, стверджував педагог, повинна бути спрямована на формування людини, здатної самоудосконалюватися і удосконалювати своє оточення. Він вважав, що школа повинна проводити роботу з оточуючим середовищем, щоб підтримувати його позитивні впливи і боротися з негативними.
      На “Станції” здійснювалась цікава робота: дитячий колектив і жителі району знаходились в постійному співробітництві. Для того, щоб воно було успішним, вивчали середовище, побут кожної сім’ї, залучали населення до виховання дітей, узагальнювали досвід батьківської педагогіки. Проводилась пропаганда педагогічних знань, в якій брали участь і вчителі, і старші школярі. Вихованці “Станції” навіть надавали економічну допомогу населенню, брали участь в електрифікації і радіофікації сіл, будинків, ставили агрономічні досліди, брали участь в суботниках.
      Важливим положенням концепції Шацького було переконання, що джерело розвитку дитини знаходиться не в генетичних задатках, а в тому соціальному і економічному середовищі, в якому протікає її виховання. Шацький виходив з припущення, що фактором, який визначає поведінку людини є “соціальна спадковість” – норми, традиції, які передаються з покоління в покоління.
      С.Т. Шацький боровся з тими педагогами, які прагнули створити нову науку про дитину без опори на дослідну та експериментальну базу. В ході соціально-педагогічних досліджень на Станції проводились спостереження за життям та діяльністю дітей, анкетування, бесіди, аналізи творів тощо.
      Справжня школа, на думку Шацького, повинна розвивати дитину цілісно в процесі трудової, естетичної, розумової, фізичної та соціальної діяльності. У взаємодії один з одним різні види діяльності сприяють і різнобічному розвитку особистості. Найважливішою метою виховання С.Шацький вважав проектування процесу розвитку особистості учня, що дозволило б з року в рік розширювати простір його культури, висувати перед ним нові завдання, привчаючи до всього доходити самостійно.
      Погляди С.Т.Шацького на використання соціалізуючих факторів в навчально-виховному процесі були новими і самобутними не лише для Росії 20-тих років. Однак суспільні умови, в яких йому доводилось втілювати в життя свої ідеї, дуже заважали йому. Станція постійно знаходилась під загрозою закриття.
      На початку 30-тих років С.Т. Шацький покинув станцію, припинив роботу з дітьми і перейшов на посаду керівника Московської консерваторії. 30 жовтня 1934 р. він помер. Після смерті його ім’я було надовго забуто. Інтерес до його праць відновився лише у 60-тих роках.
      Соціально-педагогічні ідеї простежуються в творчості Володимира Михайловича Бехтерєва (1857 1927). Розкриваючи взаємозв’язок середовища, спадковості і виховання, вирішальну роль у формуванні особистості він відводив суспільному середовищу і вихованню з обов’язковим врахуванням спадковості, яка, на його думку, створює передумови розвитку особистості. Такий підхід дозволив В.М. Бехтерову розглядати особистість як взаємозв’язок внутрішніх мотивів і активного ставлення до навколишньої дійсності на основі індивідуальної переробки зовнішніх впливів. Це дало можливість вченому висунути положення про виховання як вирішальний фактор формування особистості.
      Як і багато інших вчених і педагогів, В.М. Бехтерев виступав за введення в навчальний план загальноосвітньої школи трудового навчання, вважаючи, що тільки соціально-трудове виховання дозволить усунути суперечність між вимогами до людини суспільства і його індивідуальними інтересами та потребами.
      В формуванні особистості, на думку Бехтерева, відіграють важливу роль всі аспекти виховання, кожний з яких сприяє розвитку певних якостей і рис дитини. У його працях чітко простежується думка про необхідність взаємозв’язку соціально-трудового, розумового, морального, естетичного і фізичного виховання. Одним з перших В.М. Бехтерев поставив питання про статеве виховання, під яким розумів всю суму медико-педагогічних впливів, що забезпечують здорову статеву поведінку підлітка. У взаємозв’язку сімейного і суспільного виховання видатний вчений вбачав величезні резерви для всебічного розвитку особистості та її соціалізації.
      В.М. Бехтерев відомий не тільки як теоретик, але і як організатор наукових досліджень у галузі наук про людину і дитину. У 1907 році ним був створений на приватні пожертви Психоневрологічний інститут, в якому проводились комплексні роботи з вивчення нервової системи та психічної діяльності.
      Соціально-педагогічні ідеї розвивав у своїй творчості педагог і психолог Павло Петрович Блонський (1884-1941).
      Народився у Києві, закінчив історико-філологічний факультет Київського університету. Викладав педагогіку у Московському університеті, тут же працював на посаді професора і за часів радянської влади. З 1921 р. він ректор Академії соціального виховання, де займається підготовкою вчителів.
      Довгий час разом з Виготським розробляв теоретичні питання педології, потім відійшов від неї і зайнявся проблемами загальної, педагогічної і вікової психології.
      Свої педагогічні погляди виклав у працях “Трудова школа”, “Курс педагогіки” та ін.
      Визначаючи місце виховання у розвитку особистості людини, Блонський поступово прийшов до висновку, що спадковість є одним із факторів розвитку людини, але вирішальна роль у формуванні особистості належить вихованню.
      Ідеалом виховання, за П.П.Блонським, повинна бути людина, у якій поєднувались би глибокі знання про природу, суспільство, здоров’я, уміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота і багатство естетичних почуттів.
      Найголовнішим завданням школи визначав навчити дітей жити. Школа не може дати дитині всю необхідну для життя суму знань, тому головне виробити в учнів уміння і бажання набувати знання на протязі всього життя.
      П.П. Блонський намагався запровадити у школах генетичний метод. Він вважав, що дитина у своєму розвитку ніби повторює історію суспільства. Розвиток розуму дитини копія розвитку розуму людства. Дитина генетично (серцем і думкою) пов’язана з рідною культурою, зі своїм народом.
      П.П. Блонський розширив традиційне розуміння мети трудової школи, яка передбачала передусім ручну працю учнів. Замість ручної праці він вводить більш широке поняття: соціальна праця. Школа повинна підготувати громадського працівника. Мета трудового виховання, за Блонським, полягає у розвитку в дитини “уміння створювати з речей і явищ природи предмети, корисні для людства”. Великого значення надавав політехнічній підготовці школярів.
      В колі його наукових інтересів перебували ідеї дитячого самоврядування. Поряд з його позитивним досвідом, у 20-х роках намітились і негативні тенденції, на що вказував Блонський. Діти-активісти дуже часто намагались використати своє керівне становище для вияснення стосунків з ровесниками, які, як їм здавалось, завинили перед ними. Зрештою, соціальні біди суспільства, такі як кар’єризм, відшукування ворогів народу, намагання задовольнити особисті інтереси через керівні посади та ін. стали невід’ємною частиною дитячих колективів.
      У 30-ті роки діяльність Блонського піддалася критиці зі сторони офіційної педагогіки. Після розгрому педології він переважно займався психологією. Довгі роки його праці на видавались. Лише в 1970-тих рр. вийшли його вибрані твори.
      Проблемами педології, а також благодійницькою діяльністю займався Всеволод Петрович Кащенко (1870 1943 рр.)
      Народився в Кубанській губернії (Краснодарський край) в багатодітній сім’ї військового лікаря.
      Після закінчення Ставропольської гімназії вступив на медичний факультет Московського університету. Однак за участь в студентському революційному русі був заарештований, виключений із навчального закладу і висланий з Москви. Через рік йому вдалось вступити в Київський університет. У 1897 р. отримав медичний диплом.
      Під час грудневого збройного повстання Кащенко очолив Московський комітет допомоги пораненим революціонерам. Після поразки революції 1905 року, позбавлений права де-небудь служити, задумав створити лікувально-педагогічний заклад для дефективних, нервових і важких дітей.
      Ретельно вивчивши дитячу психологію і психопатологію під керівництвом А.Бернштейна і познайомившись з досягненнями зарубіжних спеціалістів, в 1908 році створив санаторій-школу для дефективних дітей. Цей дитячий заклад поєднував у собі педагогічну, лікувальну та дослідницьку мету. За своїми завданнями і постановкою справи він був новим не тільки для Росії, але у світі взагалі.
      Кащенко розгорнув у країні широку пропаганду наукових основ виховання і навчання “виняткових дітей”. Він заперечував можливість змішування дітей педагогічно занедбаних з розумово відсталими.
      Санаторій-школа Кащенко був перетворений у державний заклад. На його основі у 1918 році було організовано Будинок вивчення дитини. На базі медико-педагогічної консультації розвинулась педагогічна клініка, аналогів якої до того часу практика не знала.
      Ідеї Кащенка про єдину сітку спеціальних шкіл для аномальних дітей почали поступово впроваджуватись у життя. Постановою Раднаркому від 5 червня 1918 року подібного роду включались в систему народної освіти як державні заклади, поступово витісняючи інвалідно-опікунський підхід в побудові справи навчання і виховання дефективних дітей. За дорученням Наркомосу Кащенко створив спеціальний вищий навчальний заклад Педагогічний інститут дитячої дефективності і став першим ректором і професором цього інституту.
      Причини дитячої винятковості вбачав не стільки в біологічних чинниках, скільки в дефективності соціальній, боротьбу з якою можна вести на базі широких соціальних заходів.
      У 1928 році почав видаватись журнал “Питання дефектології”, і Кащенко був включений в склад редколегії. Видання відігравало велику роль в підготовці загальної обов’язкової освіти аномальних дітей з недоліками слуху, зору, мови і інтелекту. Більшість із опублікованих статей зберігають наукову цінність на сучасному етапі.