У наш час усе більшого поширення в діагностиці і розвитку особистості отримує психосемантпичний підхід. Зазначений підхід орієнтується на семантичні складові особистості (особистісні змісти) та її оточення. Застосування методів, розвитих у межах цього підходу є дуже плідним для гуманізації особистості.

З погляду психосемантичного підходу, гуманізація особистості є зміною особистісних змістів (за структурою, змістом і взаємозв´язками), які починають включати морально значущі утворення і гуманістичні орієнтації. При цьому метою процесу утворення стають формування і розвиток системи особистісних складових, гуманістичних за основою й адекватних життєдіяльності як тут і тепер, так і в більш тривалій тимчасовій перспективі.

Формування змісту може здійснюватися за допомогою систематичного звертання до конструктів, пов´язаних з особистісно і гуманістично значущими орієнтаціями. Тут педагогічна мета - наблизити провідні критерії оцінок до об´єктивно важливих для їх майбутньої професійної діяльності критерії, наповнені гуманістичним змістом.

Формування гуманістичного ставлення до людей і до змісту власної професії можна здійснювати через виявлення латентних (прихованих) емоційно-оцінних орієнтацій, які вивчаються. Зазначимо, що ці орієнтації є менш структурованими утвореннями (своєрідні «емоційні тональності»), які дозволяють передавати емоційне ставлення, розвивати мотиви, спрямованість, потребу в обраній професії, її гуманістичну оформленість.

Як правило, подібні орієнтації мають природу конотата (емоційно насичених значень, які передають ставлення до чого-небудь), що задає умови передачі знань, умінь і навичок. Ці утворення дифузні, полісематичні, найчастіше символічно навантажені й у силу цього забезпечують трансляцію емоційного ставлення до професійного знання й особливо його гуманістичної оформленості, представленої ірраціонально. Такі орієнтації забезпечують, зокрема, синтонність (емоційний резонанс) спілкування викладача й учнів.

Глибинні особистісні змісти є структурними елементами спрямованості особистості. Їхнє формування припускає залучення міжмодальних, контекстуальних, системних методів впливу, в тому числі з метою розвитку і саморозвитку. Це зумовлено тим, що безпосереднє формування особистісних змістів можливо лише у кризові періоди розвитку особистості або в моменти станів, які відповідають характерові зовнішніх впливів на неї.

Розвиток сукупності таких особистісних змістів вимагає системної технології «осмисленої» освіти, яка спирається на методи психосемантики.

Важливим завданням розвитку особистості є формування в неї гуманістичного виміру. Подібне завдання може розв´язати гуманістична освіта, основним методом якого є системний діалог. Такий діалог покликаний задіяти різні рівні, аспекти і модальності особистості викладача й учнів, за формою він плюралістичний, полімодальний і у зазначеному плані ієрархічний.

З тим, що гуманізм - це актуальний вимір розвитку людини, згідна більшість дослідників. Багато хто говорить про те, яким він повинен бути, щоб відповідати запитам сьогоднішнього і завтрашнього дня. Одним із варіантів відповідей на це питання можна вважати твердження про гуманність усього того, що відповідає природі людини. Такий підхід у його крайньому втіленні можна назвати пасіонарним гуманізмом - гуманно все те, що відповідає загальній долі членів етносу, їх етнічному стереотипові поведінки.

Іншим крайнім варіантом гуманізму є раціоналістичний його варіант. У цьому разі найчастіше апріорним вважають положення про волю вибору людиною певного рівня розвитку, форм і способів його реалізації. Такий підхід варто називати раціональним гуманізмом. До його адептів у психологічному плані прийнято зараховувати Е. Фромма, К. Роджерса, В. Франкла, А. Маслоу та ін. Використовуючи ключові поняття перелічених адептів, такий гуманізм можна метафорично характеризувати відповідно як буттєвий, емпатичний, значеннєвий, самоактуалізаційний. Перелічені ознаки можна позначити як основні розмірності гуманізму.

Ми не вільні цілком у виборі форми гуманізму. Тому подальший ріст людини як виду і як окремої особистості можливий згідно з принципами етичного гуманізму, що є розгорненням деякого тотального конструкту: пасіонарність-ідейність. Пасіонарність сама по собі ні добра ні погана, як, наприклад, енергія. Добрі чи погані її застосування і реалізації. Етичний гуманізм є зрощування пасіонарності етносу (або субетносу) з позитивною ідеєю як орієнтиром у розвитку.

З позицій етичного гуманізму розв´язок проблем репрезентує собою пошук засобів і методів соціально схвалюваної реалізації пасіонарної енергії етносу.

Ці три варіанти гуманізму є не лише полюсами деякого континиуму, а й різними аспектами, гранями і/або рівнями гуманізму як явища в цілому. Кожна домінуюча форма вияву гуманізму містить як доповнення дві інші.

Іншою важливою складовою розвитку особистості є формування навичок просоціальної поведінки. Термін «просоціальна поведінка» психологи використовують для позначення моральних дій, які пропонуються у обраній культурі. Їх можна визначити як соціально-позитивні: щедрість, допомога іншому, співпраця, вираження співчуття. Співпраця - це спільна робота групи людей для досягнення певної мети. Просоціальна поведінка, яка необхідна для співпраці, звичайно формується на базі таких особистісних якостей, як альтруїзм і співчуття. Просоціальна поведінка дітей буває досить послідовною у різних ситуаціях, хоча можливі й ситуативні її відхилення.

Найбільший вплив на ранніх етапах процесу розвитку особистості має, як правило, родина. У родині поведінка батьків визначає ставлення майбутньої людини до навколишнього світу. Таку поведінку можна описати двома парами ознак: неприйняття - розташування і терпимість (самостійність, воля) - стримування (контроль). Батьки, які позитивно налаштовані до дітей, вважають, що їхні діти володіють багатьма позитивними якостями, дістають радість від спілкування з ними, приймають їх такими, якими вони є.

Батьки, в яких домінує контроль (стримування), декларують дітям багато заборон, тримають їх під пильним наглядом, суворо визначаючи норми поведінки. Від молодших школярів вони вимагають стриманої поведінки, гарного навчання, вміння вести себе належним чином за столом, дотримання чистоти і порядку. Від підлітків такі батьки хочуть знати, як вони проводять дозвілля, цікавляться їхніми друзями, хочуть мати уявлення про сексуальну поведінку своїх дітей, вимагають гарного навчання в школі. У таких батьків часто можуть виявлятися протиріччя в системі вимог і заборон.

Поблажливі батьки, на відміну від вимогливих, звичайно роблять мало зауважень нестриманій дитині, не забороняють гучні ігри, їх мало турбує охайність і слухняність, вони надають необмежену волю. Такі батьки швидше будуть розглядати як щось природне вияв агресивності в дітей.

У закордонних дослідженнях широко вивчали три типи дисциплінарних впливів на дітей: використання влади (примус); пояснення; позбавлення батьківської любові. Тактика використання влади припускає насильство, наказ, фізичне покарання, контроль з боку батьків над бажаннями дитини. Індуктивна техніка (пояснення) включає міркування, похвалу, пояснення дитині наслідків її дій. Позбавлення любові припускає неприйняття, ігнорування дитини, вираження розчарування її поведінкою.

Батьки, зазвичай, слугують для дітей зразками і вчителями у сфері людських взаємин. Самосвідомість дітей формується не лише шляхом прямого навчання і наслідування, вони співвідносять це і зі способом життя своїх батьків, засвоюючи прийняті ними норми і ціннісні орієнтації. Для цього батьки можуть використовувати різноманітні прийоми заохочення: моральні (похвала) або матеріальні (речові нагороди, особливі привілеї).

Шляхом соціального научання в процесі розвитку дитини формується, зокрема, статева самосвідомість, що є способом включення біологічної статі та її культурних асоціацій до самосприйняття і поведінки дитини. Зазначений процес поєднує кілька компонентів: статеву ідентичність, розуміння соціальних очікувань стосовно чоловіка і жінки, засвоєння поведінки, яка відповідає статевій приналежності.

Статева ідентичність включає усвідомлення і прийняття статевої приналежності, тобто відповідність особистості, інтересів і поведінки людини її власним визначенням чоловічості і жіночності.

До трьох років діти вже добре розрізняють стать людей, що їх оточують, знають, що залежно від статі, від людини вимагають різне: дівчатка звичайно бавляться ляльками, вдягаються, як жінки, а хлопчики грають з машинками, у пожежників та інші подібні ігри. У цьому віці діти починають розуміти і більш абстрактні психологічні складові статевих стереотипів. Вважається, що хлопчики повинні бути великими, грайливими, бойовими, незалежними, розумними; дівчатка - маленькими, тихими, вихованими, слухняними і чуйними. Дівчатка, зазвичай, воліють грати м´якими іграшками і ляльками, хлопчики - кубиками, маніпулювати іграшками й іншими предметами.

Як формуються статеві стереотипи? Відповіді на це питання в різних психологічних напрямах різні. Представники психоаналізу вважають, що діти сприймають статевий стереотип через процес ідентифікації (уподібнення себе іншому, наслідування, ототожнення себе з іншими) з батьками тієї ж статі. Такий процес починається у віці 4-5 років.

Представники теорії соціального научання дотримуються думки, що типовій для статі поведінці навчаються так само, як й іншим формам поведінки, тобто шляхом інструментального зумовлювання і спостереження.

Прихильники теорії когнітивного розвитку думають, що раннє статеворольове навчання пов´язане з більш загальними змінами в когнітивному розвитку. Дослідження в межах цього напряму показують: діти дуже рано, майже незалежно від сімейного оточення, дізнаються про статеві стереотипи, спостерігаючи поведінку дорослих.

Література

1.  Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. - 1994. -№1.

2.  Амбрамова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Там само. - 1985.-№6.

3.  Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1984.

4.  Данченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. - К., 1989.

5.  Скотт Дж. Конфликты: пути их преодоления. - К., 1991.

6.  Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд.,перераб. доп. - М.: Академический Проект: Екатеринбург: Деловая книга, 2003.