Центральною структурою розвитку особистості є «Я-концепція». «Я-концепція» - це інтеграція трьох складових: уявлення про себе (образ Я), ставлення до цих уявлень (самооцінка) і поведінка відповідно до уявлень про себе і самооцінки.

У. Найссер наводить п´ять видів знань «Я-ЕКОЛОГІЧНЕ»:

• Я-сприйняття себе щодо фізичного оточення. Виокремлення себе зі світу.
• Я-індивід, тут і тепер.
• Екологічне Я існує спонтанно й активно від самого народження. Діти відокремлюють власні рухи від рухів інших людей (спостерігаючи на екрані телевізора рухи своїх ніг від подібних рухів іншої дитини. Вони здатні розрізняти й віддавати перевагу власним рухам, співвідносячи візуальні й кінестетичні образи). Попри своє споконвічне існування, екологічне Я розвивається і змінюється у зв´язку з розвитком образу тіла, необхідністю розвитку моторних навичок, їхнім удосконаленням. Ідея екологічного Я сформулював Дж. Гібсон, вона подібна до «фізичного Я» В. Джемса.
• Інтерперсональне Я - це Я-індивід, яке бере участь у контактах з людьми, взаємних обмінах у спілкуванні з дорослим. Інтерперсональне Я будує матрицю Я - Інший. Це прямий, безпосередній контакт віч-на-віч за допомогою способів, властивих людському виду (обмін поглядами, жестами, вокалізаціями, усмішками). Ці обміни інтенціональні з двох боків і побудовані на невербальних комунікаціях. Початок розвитку матриці «Я - Інший» - близько 2-х міс.
• Безперервне Я - Я-індивід, що має уявлення про зв´язок минулого, сьогодення й майбутнього через віднесення до себе: я є, я був і буду. Я читаю, читав учора, сплю і буду спати завтра. Зв´язок, безперервність самосприйняття є основою звичної рутинної діяльності суб´єкта.

У. Найссер також виокремлює Приватне Я - виникнення індивідуального досвіду переживань, унікального змісту Я і концептуального Я - виникнення концепції Я, яка містить окремі субтеорії: рольову, інтервальну, атрибутивну тощо.

Про становлення «Я-концепції» в дитячому віці можна судити лише за поведінковим виявом. Зокрема, приблизно з 3 до 8 місяців діти активно досліджують власне тіло: вивчають свої руки, ноги, дії, що вони можуть робити. Дуже рано діти цікавляться своїм відображенням у дзеркалі, усміхаються йому. Дуже рано (близько 3-4 міс.) діти можуть розрізняти свої обличчя і тіла від інших дітей. Близько 8 міс. усвідомлюють зв´язок руху дзеркального образу з собою і використовують ці ознаки для гри й імітації. Повністю впізнають себе в дзеркалі, як власне відображення, у віці близько 18 міс, коли діти, зауважуючи намальований кружечок на щоці або носі, починають торкатися себе, а не дзеркального відображення. У 22-24 міс. дитина усміхається перед дзеркалом, вказуючи на себе і торкаючись себе, а не дзеркального образу.

Це засвідчує, що діти розпізнають дзеркальний образ, фотографії й відеозаписи як образ Я. Щобільше, існує чимало доказів, що розвиток компонентів самосвідомості з´являється як система на 2-му році життя: спершу - фізичне впізнавання, потім - усвідомлення емоцій, далі - мовний самоопис, нарешті - самооцінка власних емоцій (сором, провина, совість).

Концепція Я виходить за межі розпізнавання свого фізичного Я і є фундаментальним аспектом когнітивно-соціального розвитку, що триває все життя.

Спостерігаючи за поведінкою навколишніх, їхньою реакцією на дії, діти розуміють, як їм треба поводитися. Вони починають усвідомлювати, чого чекають від них навколишні, як вони ставляться до того чи іншого предмета, або події, починають враховувати очікування і плани інших людей.

У 2,5-3 роки починається процес інтерналізації суспільних норм і орієнтація на них незалежно від присутності чи відсутності дорослого. До кінця 2-го року діти дедалі частіше в розмові говорять про себе, при цьому вони можуть використовувати слово «я», але можуть говорити про себе й у третій особі. Разом зі зростаючим відчуттям Я в міру усвідомлення власних почуттів діти можуть гостро реагувати на фрустрацію, образи, у власному самоствердженні вони можуть стати агресивними. Агресія й емоційні сплески можуть бути результатом зіткнення суперечливих прагнень - до близькості з батьком (що дає безпеку) і до автономії (яка потрібна зростаючому відчуттю Я).

Процес формування «Я-концепції» підпадає під сильні культурні впливи. У працях психологічних антропологів ідеться про те, що в кожній культурі «Я-концепція» формується в особі, яка відповідає цій культурі, формі. Тому Я не можна адекватно зрозуміти окремо від конкретного соціального контексту, у якому його було сформовано.

Отже, Я в традиційному суспільстві є менш автономним і більш «соціоцентричним», на відміну від «егоцентрично-договірної» моделі незалежного індивіда в суспільстві західного типу.

Наступні етапи соціалізації тісно пов´язані зі становленням довільної поведінки, що є необхідною умовою засвоєння конвенціональних норм і адаптивних поведінкових стратегій. Одним з важливих способів соціалізації в цьому періоді є гра, зокрема гра за правилами і рольова гра, у якій у дітей формуються адекватні уявлення про рольові позиції та відповідну їм поведінку.

Загальновідомими є спостереження за іграми дошкільників у кухаря, механіка, водія автобуса, пасажира автомобіля, лікаря, няньку. Такі функціональні ролі можуть комбінуватися із сімейними ролями матері або батька. Цікаво, що дошкільники вибирають ролі відповідно до статі. Дівчатка звичайно грають ролі, які виконують жінки, хлопчики з більшою імовірністю беруть на себе чоловічі ролі. Символічна гра може робити внесок у процес статевої ідентифікації. Конвенціональні соціальні ролі, зі свого боку, забезпечують символічні межі, усередині яких дитина, що розвивається, може досліджувати статеву ідентичність.

Соціальну диференціацію хлопчиків і дівчаток здійснюють батьки, по-різному їх одягаючи, називаючи і вводячи багато інших розбіжностей залежно від статі. Іграшки типізовані за статтю, починаючи з дитинства. З 2-6 років у кімнатах хлопчиків більше машин і тракторів, у кімнатах дівчаток - ляльок та іграшкових предметів побуту. Чотирирічні хлопчики краще сортують зображення іграшок, які дорослі вважають чоловічими (наприклад, потяги, гаражі), а дівчатка однаково добре сортують зображення і типово чоловічих, і дівочих іграшок. Батьки бавляться по-різному з хлопчиками і дівчатками, частіше беруть участь у грубій і безладній грі зі синами.

Для шкільного віку характерне потрапляння дитини, з одного боку, в жорсткішу, ніж дотепер, систему соціально-нормативних впливів (навчання), з іншого - велика значущість взаємодії з однолітками. Значущість спілкування з однолітками для соціалізації особливо зростає в підлітковому віці, коли відбувається інтенсивне формування соціальної ідентичності, формується статева й особистісна ідентичність.

Найважливіша особливість підліткового віку щодо соціалізації - перехід від дитинства до дорослості. Що більша різниця в рольовій поведінці, правах та обов´язках дитини і дорослого, то сильніше виражена підліткова криза. Значною мірою впливають культурні традиції та установки.

У зрілому віці відбувається визначення професійної ролі, розширення кола соціальних контактів, освоєння нових соціальних ролей (дружини, батька тощо), залучення в громадське життя. У літньому віці трансформуються норми й вимоги з боку навколишніх до людини, звужується коло ролей. Для успішної соціалізації на цьому етапі потрібно переосмислити цінності та установки людини, її залучення до нових видів діяльності, вироблення ставлення до власного старіння. У вивченні процесів соціалізації значну увагу приділяють соціалізації на різних етапах життєвого шляху людини, впливові особливостей соціалізації в різних культурах на психічний розвиток, соціалізації у формальних і неформальних інститутах.

Попри різні концептуальні підстави теорій П. Шпітца, Дж. Боулбі та культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, їх поєднує уявлення про всеосяжну роль соціальних взаємодій у психічному розвитку дитини. За Л.С. Виготським, соціальна взаємодія первинна і детермінує перехід у розвитку людини від натуральних психічних функцій до вищих, специфічно людських. Замість поняття онтогенез психічного, він увів поняття соціогенез психічного. Провідна роль у соціогенезі психіки належить дорослому, як носієві культурних засобів, які опосередковують взаємодію дитини зі світом. При цьому Л.С. Виготський, описуючи ранні етапи онтогенезу психіки, говорив про єдиний взаємопроникаючий ряд соціально-біологічного формування особистості дитини. Визнаючи роль біологічних, вроджених програм розвитку на ранніх етапах (приблизно до 3 років), Л.С. Виготський потім переносив центр ваги на культурні чинники: спілкування, виховання тощо. Він вважав єдиним джерелом їхнього розвитку вищі психічні функції. У цьому - суперечливість теорії Л.С. Виготського.

Культурно-історична теорія пропонувала єдину детермінанту розвитку дитини - соціальну взаємодію. Однак, декларуючи соціальну природу психічного розвитку дитини, культурно-історична теорія залишала дитину пасивним об´єктом дорослих соціальних впливів. Вона не розкривала її ролі як активного агента взаємодій з одного боку, а з іншого боку - не залишала місця для вибору дитині під час взаємодії зі світом, відмовляючи їй в індивідуальних перевагах, своєрідності її розвитку.

М.І. Лисіна, розвиваючи лінію досліджень, яку започаткував Л.С. Виготський, стверджувала наявність особливої потреби в спілкуванні, яка формується на основі базових біологічних потреб (у їжі, теплі, безпеці тощо) та прагненні до нових вражень, багатим джерелом яких є дорослий. Критерієм появи потреби в спілкуванні (приблизно в 3-4 тижні) є усмішка у відповідь на дії дорослого. Необхідно зазначити, однак, що така усмішка може мати й інше походження і функцію - афективну регуляцію внутрішнього напруження, спочатку ендогенного, а потім стимульно-обумовленого (когнітивно-продукованого).

У вітчизняній психологічній традиції взаємодії між дитиною і близьким дорослим віддають вирішальну роль у психічному розвитку дитини. Проблему цю досліджували здебільшого в межах культурно-історичної школи, яку започаткував Л.С. Виготський. Відповідно до його теоретичних уявлень, саме соціальна взаємодія визначає розвиток людини. Взаємини з дорослими опосередковують усі його стосунки з навколишнім світом.

Усі вищі психічні функції формуються пожиттєво, починаючи від народження, за активної участі дитини в культурно-історичному процесі. Розглядаючи ранні етапи онтогенезу психіки, Л.С. Виготський говорив про взаємопроникний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини. Визнаючи роль біологічних, вроджених програм розвитку (приблизно до 3 років), він переносив потім центр ваги на культурні чинники - спілкування, виховання тощо, роблячи їхнім єдиним джерелом розвитку вищі психічні функції.

 

 

Література

1.  Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2.  Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1990.

3.  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

4.  Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. -Львів: Край, 2005.

5.  Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

6.  Гройсман А. Психология. Личность. Творчество. - М., 1993.

7.  Князев Я. Ключ к самосозиданию. - М., 1990.

8.  Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2т.]; Т.1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. - К.: Форум, 2002.

9.  Мартынюк Е.И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности // Деятельность: философский и психологический аспекты. - Симферополь, 1988. - С. 28-30.

10.  Маслоу А. Самоактуализация личности и образования: пер. с анл. - Киев, Донецк: Ин-т психологии АПН Украины, 1994.

11.  Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

12.  Морсанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. - М.: Наука, 1998.

13.  Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. - М., 1986.

14.  Пейсахов Н.М. Саморегуляция типологические свойства нервной системы. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994.

15.  Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

16.  Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003.

17.  Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2004.

18.  Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. - Л., 1979.

19.  Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983.

20.  Фрейдмен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. - М., 1992.

21.  Фрейджер Р., ФейдименД. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / Пер. С англ. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

22.  Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, корекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. - 2-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002.