Подібність результатів процесів научання і розвитку, що входять до розширеного репертуару діяльності та поведінки, формування готовності до подальшого навчання і розвитку, а також збіг цих процесів у часі є основою проблеми співвідношення навчання і розвитку. Научання і розвиток можна субординувати стосовно загальніших уявлень - про процеси породження нового. В історії науки виокремлюють три основні варіанти пояснення процесів цього класу.

В основі концепції преформізму (від лат. praefor - випереджати, praeformo - заздалегідь утворювати, заготовляти зразок) - уявлення про наявність у статевих клітинах організмів структур, які цілком визначають розвиток, ознаки і характеристики організму впродовж онтогенезу. Виникнення нового в межах преформістського навчання трактують буквально як розгортання сформованого заздалегідь. Фактично, преформізм заперечує розуміння розвитку як формування нового. Преформізм базується на глобальній ідеї креаціонізму - споконвічного утворення всього живого, і перебуває в жорсткій опозиції до ідеї еволюціонізму. У психології преформістські концепції відштовхуються від поглядів Р. Декарта про вроджені ідеї, які не залежать від якого-небудь досвіду, але споконвічно дані людині. На преформістському уявленні про вродженість індивідуальних психологічних властивостей ґрунтуються нативістські психологічні теорії, згідно з якими оволодіння знанням, умінням, будь-якими функціями зумовлено генетичними факторами, є реалізацією вроджених програм.

Tabula rasa - (лат. - «чиста дошка», вискоблена дощечка для листа, на якій ще нічого не написано) - концепція розвитку (її сформулював Дж. Локк (1632-1704), що протистоїть преформізмові. У первісному вигляді ця концепція заперечувала вроджений характер ідей і пояснювала походження абсолютно всіх ідей та особистісних рис з досвіду. Ця концепція сягає античних ідей сенсуалізму. Ще Аристотель, характеризуючи розум немовляти, вжив термін «tabula rasa». З погляду Локка, новонароджена дитина - «tabula rasa», і здобуває всі психологічні властивості суто через досвід. Зіткнення концепцій преформізму і tabula rasa чітко відображено в «запитанні В. Моліно», яке у 1688 р. він задав Дж. Локку: «Чи зможе людина, сліпа від народження, відновити зір, розрізнити кулю і куб, не торкаючись до них?» Зрозуміло, Локк, як автор найбільш розвинутої версії ідеї tabula rasa, відповів на це питання негативно.

Епігенез - вчення про формування нового, про розвиток, відповідно до якого дефінітивні форми розвиваються з форм попередників у результаті їхньої взаємодії з навколишнім середовищем, основаного на реалізації генетичної інформації. Уявлення про епігенез замінює конфронтуючі один з одним і несумісні з еволюціонізмом концепції преформізму і tabula rasa. Нині епігенез вважають основною концепцією, відповідно до якої реалізація генетичної інформації і вплив факторів середовища - грані єдиного процесу, які зумовлюють одна одну. Епігенез - концептуальна основа розв´язання проблеми співвідношення вродженого/набутого, що замінює еклектичні теорії конвергенції двох факторів, наприклад, теорію В. Штерна.

Цей клас теорій пояснює онтогенез взаємодією двох факторів - генетичного (цей фактор - преформістський, оскільки представляє розгортання генетичної програми per se, а вплив негенетичних факторів лише модулює цей процес, здатний реалізуватися в самостійний) та середовищний (фактично - інструктивний, який тягнеться від концепції tabula rasa, оскільки він визначає змістовну специфіку структур, які формуються). Таке розуміння генетичного і середовищного факторів не збігається зі змістом, якого набувають ці терміни в межах психогенетики.

Саме епігенетичні уявлення про формування нового відповідають загальнопсихологічним принципам взаємодії/розвитку, найповніше формулювання якого запропонував Я.А. Пономарьов: «Розвиток - спосіб існування системи взаємодіючих систем, пов´язаний з утворенням якісно нових... структур... за рахунок розвивального ефекту взаємодії». Відповідно до цього принципу, научання, як і будь-який процес формування нового, реалізується через взаємодію суб´єкта з оточенням - предметним і соціальним, і загалом не відрізняється від процесів розвитку - незалежно від предметної сфери та навички чи соціальної компетенції. Ці положення є основою для пояснення результатів досліджень, які показують принципову єдність закономірностей для всіх видів научання.

Епігенез відбувається як: а) диференціація структур-попередників на дочірні структури в процесі взаємодії суб´єкта з оточенням і б) подальша селекція цих структур за їхньою адаптивною цінністю.

Епігенетичний процес формування суб´єкта, як і інші еволюційні процеси (видоутворення, генез культури тощо), представляють графічно як дерево, у якому вершини відображають моменти диференціації структур, а ребра, які з´єднують вершини, - напрям процесу. Дерево, що представляє епігенетичний процес, має один корінь. Це означає, що всі компоненти структури суб´єкта мають єдине походження. Розгалуження дерева показує існування множин епігенетичних траєкторій; актуалізація підмножини цих траєкторій веде до формування різноманіття одночасно співіснуючих структур складної системної організації суб´єкта. І реформістську, і tabula rasa моделі розвитку подано як такі, що неправомірно обтинають дерево, примітивізуючи його складну структуру. З позиції концепції епігенезу, реформістська версія розвитку виглядає як реалізація єдиної траєкторії, на якій не виокремлено потенційних розгалужень, нема альтернативних варіантів траєкторій. Концепція tabula rasa відповідає представленню дерева у вигляді вершин, ізольованих від єдиного кореня; суб´єкт, розглянутий з цього погляду, утрачає підстави цілісності.

Упродовж XX століття було запропоновано кілька варіантів розв´язання проблеми співвідношення научання і розвитку, що ґрунтуються на припущенні про їхню принципову відмінність.

• Провідну роль відіграє научання; розвиток розглядають лише як один з наслідків научання. Такого погляду дотримувалися ортодоксальні біхевіористи. Дж. Уотсон, наприклад, заперечував саме існування спадкових форм поведінки. Очевидно, що це рішення основане на концепції tabula rasa.
• Научання впливає на процеси розвитку. Розвиваючого впливу научання можна досягнути завдяки вдосконаленню змістового аспекту научання, як вважає В.В. Давидов, або застосовуючи спеціальні прийоми научання, наприклад, поетапного формування розумових дій (Гальперін), у дітей 5-6-літнього віку можливо сформувати поняття, які під час звичайних способів научання доступні 9-10-літнім (Обухова). Цей підхід має риси інструктивної концепції.
• Розвиток проходить фіксовані стадії. Попередня стадія готує наступну, а научання реалізує досягнуті в розвитку можливості, про що йшлося, наприклад, у концепції Ж. Піаже. Навіть спеціальне научання не дозволяє дитині уникнути помилок, характерних для її віку, під час розв´язання задач, доступних для дітей, що перебувають на наступній стадії розвитку. В основі генетичної епістемології - концепції, яку сформував Ж. Піаже, - уявлення про єдину епігенетичну основу і розвитку, і научання. Варто зазначити, однак, що процеси розвитку і научання розглянуто як різні, розвиток - як більш фундаментальний, а научання - як субординований стосовно розвитку.
• У межах культурно-історичної теорії проводили аналогії научання і деяких аспектів розвитку. Зокрема, Л.С. Виготський описував навчання як оволодіння знаннями, вміннями, навичками, а розвиток - як набування психологічних якостей і здібностей до абстракції, узагальнення, до довільних дій тощо.

Співвідношення научання і розвитку в розумінні Виготського сформульовано в концепції зони найближчого розвитку. За допомогою дорослого дитина може розв´язувати завдання, які не здатна розв´язувати самостійно, оскільки їхні вимоги виходять за межі зони актуального розвитку. Вплив дорослого реалізує потенційні можливості дитини в навчанні, а готовність до прийняття допомоги дорослого розглянуто як рівень цих можливостей. Саме існування зони найближчого розвитку можна інтерпретувати як залежність процесу розвитку від научання (Обухова). У поглядах Виготського на розвиток можна знайти риси нативізму (наприклад, виокремлення «натуральних» психічних процесів, детермінованих генетично), а в концепції вищих психічних функцій, які мають культурно-історичну природу, - інструктовану складову. Згідно з «нативізмом», оволодіння вмінням, знанням (до прикладу, мовною компетенцією) визначається генетичними факторами і відбувається як реалізація вроджених програм.

• Яскравим прикладом нативізму є теорія оволодіння мовною компетенцією Н. Хомського, який зазначає: «Якщо научання реалізується, як це думають, через проби і помилки, обумовлювання, або підкріплення, або індукцію, або включає механізми генералізації, неспецифічні для формованої області знання ...сумнівно, щоб оволодіння мовою взагалі протікало як научання. Ми ж не говоримо, що людина навчається бінокулярному зорові або проходженню пубертатного періоду у певному віці. Зрозуміло, вплив оточення, наприклад харчування та ін., впливають на те, як і коли це буде відбуватися, але це не научання».

Можливість поділу научання і розвитку вважають ілюзорною, а саму постановку проблеми - некоректною. Однак можливості існування розбіжностей між научанням і розвитком, які розглядали як ключові, але формулювали апріорі як постулати, не відкидають. Зокрема, поширений погляд про тісніший зв´язок реалізації генетичного матеріалу з розвитком, ніж з научанням. Але сучасні результати молекулярно-генетичних досліджень основ поведінки засвідчують, що між розвитком нервової системи і змінами в нейронах, що відбуваються під час навчання, не існує принципової розбіжності (Анохін).