Факторно-аналітичні теорії інтелекту. Існує безліч ситуацій, що вимагають інтелектуальної поведінки. Розв´язати математичну задачу, побудувати будинок, підготувати доповідь, встановити причину несправності двигуна, порозумітися з іншою людиною, зіграти партію в шахи - у всьому цьому виявляються інтелектуальні можливості людини. Виникає питання - чи означає високий інтелект у сфері, припустімо, математики, що людина буде також високоінтелектуальною у гуманітарній сфері? Або ці здібності незалежні? Інакше кажучи, чи є інтелектуальність простою одномірною властивістю або ж розбіжності людей у сфері інтелекту вимагають складного багатомірного опису?

Якщо здібності специфічні, то необхідно розробити способи опису сфери спеціальних здібностей, тобто розташувати в якомусь квазіпросторі всю нескінченну сукупність можливих ситуацій, які припускають інтелектуальну поведінку. Відносне розташування ситуацій у цьому квазіпросторі, звичайно, визначено тим, які механізми їхнього розв´язання задіє суб´єкт.

Опис структури інтелекту дав би принаймні два важливі результати. По-перше, з´являється можливість точного опису здібностей людини, завдяки якому можна підбирати для людини ефективні способи освіти і рекомендувати відповідні професійні позиції. По-друге, можна вийти на аналіз механізмів розумової діяльності, встановити наявність загального кореня і межі локальних механізмів.

Для відповіді на ці запитання виник цілий напрям досліджень, який використовує факторний аналіз у сфері інтелектуальних тестів.

Факторно-аналітичні дослідження здібностей виходять з імпліцитної передумови, відповідно до якої люди:

• хоча й мають істотно різні властивості,
• все-таки влаштовані за одним планом, усередині якого і спостерігається вся розмаїтість ознак.

Побудова за єдиним планом означає, що всі люди мають однакову структуру ознак, але розрізняються за ступенем вияву цих ознак. Формальними термінами можна сказати, що існує набір змінних, який характеризує всіх людей, причому кожна людина відрізняється своїми значеннями змінних. Щобільше, передумова факторно-аналітичного підходу полягає в тому, що не тільки набір змінних, а й зв´язки між ними однакові у всіх людей.

У межах факторно-аналітичного підходу можна виокремити не лише низку факторів, які відрізняються тільки сферою свого додатка, а й їхньою ієрархією.

У 1927 p. K. Спірмен започаткував розробку факторного аналізу. Він вважав, що існує єдиний фактор, який визначає успішність розв´язку завдань від найскладніших математичних до сенсомоторних проб. Спірмен назвав його фактором G (від general - загальний). Розв´язання будь-якого конкретного завдання людиною залежить від розвитку в неї як здатності, пов´язаної з фактором G, так і від набору специфічних здібностей, необхідних для розв´язання вузького класу завдань. Ці спеціальні здібності мають у Спірмена назву S-факторів (від special - спеціальний). Між загальним фактором і частками в цій моделі існують фактори проміжного ступеня спільності, котрі беруть участь у розв´язанні досить широкого класу завдань. К. Спірмен виокремив 3 проміжні фактори інтелекту: числовий, просторовий і вербальний. Роль фактора G найбільша під час розв´язання математичних задач і завдань на понятійне мислення. Для сенсомоторних завдань роль загального фактора зменшується при збільшенні впливу спеціальних факторів.

Головним опонентом К. Спірмена став інший американський учений - Л. Терстоун, який заперечував наявність фактора G. На думку Л. Терстоуна, існує набір незалежних здібностей, які визначають успішність інтелектуальної діяльності. З 12 здібностей, які він виокремив, в експериментальних дослідженнях найчастіше підтверджуються 7:

• словесне розуміння;
• мовна швидкість;
• числовий фактор;
• просторовий фактор;
• асоціативна пам´ять;
• швидкість сприйняття;
• індуктивний фактор.

Найбільшого впливу з факторних теорій до початку 1970-х років досягла, мабуть, «кубічна» модель Д. Гілфорда. Гілфорд намагався використовувати факторний аналіз не для пошуку основних здібностей, а для підтвердження апріорно висунутої теорії. Він вважав, що наші здібності визначаються трьома основними категоріями: операціями, змістом і продуктами.

Серед операцій у вихідному варіанті своєї моделі Д. Гілфорд розрізняв пізнання, пам´ять, дивергентне і конвергентне мислення й оцінку, серед змістів - образний, символічний, семантичний і поведінковий; серед продуктів - елементи, класи, відношення, системи, перетворення, передбачення.

Будь-яке завдання має той чи інший вид змісту, припускає здійснення певної операції, що зумовлює відповідний продукт. Для обґрунтування своєї теорії Гілфорд систематично використовував факторний аналіз із так званим суб´єктивним обертанням. Цей варіант факторного аналізу спрямований не на те, щоб автоматично виявляти фактори, а на те, щоб підтвердити чи не підтвердити факторну модель, яку заклав дослідник. У наш час, однак, математичні методи Гілфорда зазнали значної критики. Показано, що його дані можна також легко пояснити, виходячи з іншої факторної моделі.

Інформаційний підхід до проблеми структури інтелекту. Пізнавальна революція не могла не торкнутися психології індивідуальних розбіжностей інтелекту. У середині 1970-х pp. почали виникати питання про те, які процеси переробки інформації стоять за виконанням піддослідними тестів інтелекту.

Керролл припустив, що результати, які показують піддослідні в тестах на інтелект, можна пояснити рівнем функціонування в них невеликої кількості процесів переробки інформації. На підставі «логічного і частково інтуїтивного аналізу завдання» він виокремив 10 типів когнітивних компонентів:

• Керування (monitor) скеровує процес мислення, будучи свого роду детермінуючою тенденцією;
• Увага (attention) залежить від очікувань суб´єкта до стимулів, які з´являться в процесі розв´язання завдань;
• Сприйняття (apprehension) дозволяє залучати до переробки інформації стимули із сенсорного буфера;
• Перцептуальна інтеграція (perceptual integration) створює цілісний перцептивний образ і співвідносить його з інформацією, яка зберігається в довготривалій пам´яті;
• Кодування (encoding) дозволяє створити ментальну репрезентацію стимулів, що йде далі від сприйняття й інтерпретує стимули в термінах їхніх властивостей, асоціацій та значень у контексті поставленого завдання.
• Порівняння (comparison) спрямоване на виявлення приналежності двох стимулів до того самого або різних класів;
• Формування рівнобіжної репрезентації (corepresentation-formation) дозволяє сформувати нову репрезентацію на базі вже існуючої;
• Витяг рівнобіжної репрезентації (corepresentation-retrieval) спрямовано на витяг з пам´яті репрезентації, пов´язаної з іншою на підставі деяких правил;
• Трансформація (transformation) призначена для перетворення репрезентації за певними правилами;
• Створення відповіді (response execution) дозволяє витягти з репрезентації вербалізовану або невербалізовану відповідь.

Іншим дослідником, який пішов шляхом інформаційного аналізу тестів інтелекту, став Браун. Він звернув особливу увагу на роль метакогнітивних процесів.

Метакогнітивні процеси визначають, які когнітивні процеси буде використано під час розв´язку завдання. Браун виокремив такі основні метакогнітивні процеси:

• планування (planning) наступного кроку в реалізації стратегії;
• контроль (monitoring) ефективності різних кроків у стратегії;
• тестування (testing) стратегії щодо її застосування до поточного завдання;
• перегляд (revising) стратегії у разі виникнення такої необхідності;
• оцінку (evaluating) стратегії загалом.

У ті ж 1970-ті pp. Ерл Хант розробив спосіб емпіричної перевірки гіпотез про компоненти переробки інформації, залучені до інтелектуальних процесів. Цей спосіб ґрунтується на хронометруванні розв´язання завдань, схожих між собою в одних частинах розв´язку і різних в інших.

Принцип аналізу, проведеного в межах компонентного підходу, подано на рис. 16.2.

 

Рис.16.2. Компонентний аналіз інтелекту.

 

У всіх зображених на рис. 16.2 завданнях є спільні компоненти - 1 і 4. Завдання і містить один додатковий компонент порівняно із завданням 2 (компонент 3) і один додатковий компонент - порівняно із завданням 3 (компонент 2). Відповідно завдання і вимагатиме більше часу на своє розв´язання. Різниця в часі розв´язку між завданнями 1 і 2 відповідатиме часу, який затрачає суб´єкт на розв´язання компонента 3. Аналогічна різниця між завданнями 1 і 3 характеризує час розв´язання компонента 2.

Роберт Стернберг продовжив лінію хронометричних досліджень з метою інформаційного аналізу інтелектуальних процесів. Одну з його відомих праць присвячено аналізу розв´язання т. зв. лінійних силогізмів.

Лінійним силогізмом називають умовивід, виведений з посилань на зразок «Ганна вища, ніж Маргарита. Маргарита вища, ніж Катерина. Хто найвищий?» Навіть при поверхневому огляді зрозуміло, що вищенаведені два завдання мають різні труднощі. Експеримент фіксує розбіжності в часі їхнього розв´язанні та відсоток помилок.

Особливість праці Р. Стернберга в тому, що він застосовує хронометричний аналіз для встановлення того, яка з альтернативних гіпотетичних моделей - вербальна, просторова чи змішана - більше відповідає емпіричним даним. У першому випадку передбачається, що досліджуваний суб´єкт будує пропозиціональні репрезентації кожного з посилань, потім поєднує їх у загальну пропозиціональну репрезентацію і робить висновок. Просторова модель припускає, що із самого початку створюються просторові репрезентації кожного з посилань, які потім поєднуються в загальну просторову репрезентацію. Відповідно до змішаної моделі суб´єкт спочатку будує пропозиційну репрезентацію, а потім перекодовує її в просторову.

За Р. Стенбергом інтелект виявляється в найбільш чистому вигляді в двох типах ситуацій. По-перше, це ситуації, ступінь новизни яких ставить їх на межу доступності розв´язання. Стернберг при цьому посилається на експериментальні дані, за якими для обдарованих дітей менш ефективними виявляються зовнішні підказки під час розв´язку творчих завдань. Обдароване мислення, таким чином, у нових ситуаціях менше має потребу в зовнішніх підказках.

По-друге, це ситуації, пов´язані з процесом автоматизації. Інтелект, за Стернбергом, виявляється у високій швидкості формування навичок. Зокрема, кореляцію часу реакції з інтелектом він пояснює більш успішним виробленням навички роботи з установкою за виміром часу реакції в людей з високим інтелектом.

Теорія інтелектуального діапазону. Теорія інтелектуального діапазону, яку запропонував В.М. Дружинін, встановлює ієрархічні стосунки між різними факторами інтелекту. Поштовхом для створення теорії послужило відкриття автором феномена «лівого зсуву» кривої розподілу показників числового інтелекту.

Відповідно до моделі Дружиніна, вербальний і просторовий інтелект пов´язані між собою, але не простою кореляційною залежністю. Рівень вербального інтелекту в людини обмежує максимальне значення його просторового інтелекту, ставить йому верхню межу.

Однак високий рівень вербального інтелекту не є гарантією задовільного розвитку інтелекту просторового. У цьому сенсі розвиток вербального інтелекту є необхідною, але не достатньою умовою розвитку інтелекту просторового.

Аналогічне співвідношення автор висуває між просторовим і числовим інтелектами. Щодо числового інтелекту просторовий відіграє ту саму роль, яку щодо нього самого відіграє вербальний. Розвиток просторового інтелекту є необхідною, але недостатньою умовою розвитку числового.

Модель Дружиніна виражає не кореляційну, а ієрархічну структуру відношень видів інтелекту, при якій в основі лежить вербальний інтелект, над ним надбудовується просторовий, над яким у свою чергу будується числовий. Надбудовування одного інтелекту над іншим дослідник розуміє не лише щодо відношень показників інтелектуального розвитку в людей, а й генетично, як розвиток одних здібностей на базі інших в онтогенезі.

Інтелект як ментальний досвід. М.О. Холодна критично переосмислює підсумки тестологічних досліджень інтелекту. Вона виокремлює в них три види суперечностей - методичні, методологічні і змістовно-етичні.

До методичних суперечностей належать недоліки інтелектуальних тестів щодо їхньої побудови - надмірна орієнтація на швидкісні показники, закритий характер відповідей, зв´язок із культурним середовищем тощо.

Методологічні суперечності традиційних досліджень полягають в опозиційному трактуванні інтелекту, тобто розуміння його як деякої риси, що характеризує певні форми поведінки. При такому розумінні, на думку М.О. Холодної, інтелект розчиняється у формах свого вияву, які виявляються занадто різноманітними і залежними від культурного середовища, щоб дозволити дістатися когнітивної організації суб´єкта, яка стоїть за ними.

Нарешті, змістовно-етичні суперечності полягають у тому, що не можна приймати рішення про долю людини. Усі ці суперечності, вважає М.О. Холодна, призводять до того, що у працях представників тестологічного підходу «інтелект зник».

На думку М.О. Холодної, проблема продуктивного визначення інтелекту полягає в тому, щоб розглядати його онтологічно, тобто як реальну структуру психіки, а не просто як сукупність параметрів, які утворяться в результаті вимірів. З цього погляду підхід Холодної зближується з іншими спробами знайти за вимірюваними характеристиками реальні механізми мислення.

Онтологічну реальність, яка стоїть за інтелектом, Холодна бачить у «ментальному (розумовому) досвіді.

Холодна виокремлює три сфери (прошарки) досвіду: когнітивну, метакогнітивну та інтенціональну. Когнітивний досвід охоплює структури, які відображають зовнішній світ, інтегративним рівнем яких є понятійні структури. Метакогнітивний досвід - це досвід регуляції процесу переробки інформації. На думку Холодної, метакогнітивний досвід є онтологічною базою когнітивних стилів. Нарешті, інтенціональний досвід лежить в основі індивідуальної вибірковості інтелектуальної активності. «Інтенціональний досвід представлений такими ментальними структурами, як переваги, переконання й умонастрої», зазначає авторка.

Модель психологічною улаштування інтелекту М.О. Холодної з погляду будови і складу ментального досвіду подано на рис. 16.3.

 

Рис.16.3. Модель психологічної будови інтелекту М.О.Холодної.

 

Структурно-динамічний підхід. Структурно-динамічний підхід, який розвиває Д.В. Ушаков, ґрунтується на чотирьох основних принципах.

• Перший принцип - структура інтелекту похідна від розвитку. Структурно-динамічний підхід ґрунтується на ідеї, що закони розвитку є для психічної системи, і зокрема інтелекту, більш загальними і первинними щодо законів функціонування.

Структурно-динамічний підхід, продовжуючи на один крок ланцюг причинно-наслідкових зв´язків при аналізі структури інтелекту, приходить до історії життя людини в навколишньому середовищі. Структура інтелекту становить собою результат взаємодії інтелектуального потенціалу людини, її особистісних особливостей і переваг, а також стимулюючих і протидіючих впливів середовища. Отже, причина ускладнень традиційних теорій полягає в тому, що вони шукають інваріантну структуру інтелекту, а вона виявляється залежною від середовища, історії життя і культури.

• Другий принцип - психосоціальний підхід до інтелекту. Логічним доповненням тези про розуміння інтелекту в контексті розвитку є необхідність досліджувати механізми впливу середовища на інтелект. Відповідно до структурно-динамічного підходу, вплив середовища на інтелект можна оцінювати з погляду інтенсивності та якості впливу.

При досягненні достатньої інтенсивності формуючий вплив середовища на інтелект починають визначати два протилежно спрямовані процеси. Один із них - процес переносу, або трансферу, - сприяє підвищенню успішності суб´єкта в інтелектуальній діяльності в галузях, суміжних із тією, в якій відбувається безпосереднє навчання. Ступінь впливу переносу змінюється: більшою мірою він торкається найближчих галузей, а на більш віддалені впливає менше. Наприклад, тренування в розв´язанні завдань на застосування теореми Піфагора найбільше допоможуть суб´єктові у подальшому розв´язанні схожих завдань. Трохи менше вона позначиться на розв´язанні геометричних завдань, де розв´язання досягається шляхом розкладання фігур на трикутники, ще менше - на інші види геометричних задач тощо. Однак у цей момент вступає в дію протилежний процес - розподілу потенціалу. Час і сили, витрачені на одну розумову діяльність, віднімаються в іншої.

• Третій принцип - багатомірний принцип інтелектуальних функцій. Ще одна важлива ідея, закладена в структурно-динамічному підході, полягає в пропозиції комплексного аналізу інтелекту інтелектуальних функцій. При традиційному підході для виявлення структури інтелекту використовують лише один параметр - кореляції функцій між собою. Водночас у психології існують й інші характеристики інтелектуальних функцій, які, однак, розглядають незалежно від структури інтелекту.

Таким чином, для інтелектуальних функцій, оцінюваних за допомогою якогось тесту, або субтесту, ми виявляємо сьогодні не лише їх кореляційні зв´язки між собою, а й оцінки їхньої спадковості. Чому одні функції більш наслідувані, ніж інші?

Як на основі теорії пророкувати спадковість? Ці питання чекають відповідей.

Ще один параметр, за яким інтелектуальні функції розрізняються між собою, полягає у швидкості їхнього росту в онтогенезі. В міру швидкості росту інтелектуальних функцій може бути прийнято кількість стандартних відхилень приросту за рік.

• Четвертий принцип - інформаційне і матеріальне моделювання, як метод створення теорії інтелекту. При аналізі перелічених параметрів інтелектуальних функцій - кореляцій, спадковості, швидкості розвитку - виникає необхідність обліку великої кількості взаємозв´язків, що вимагає більше пояснювальних методів. Усі ці параметри слід розглядати як вияв «онтології» інтелекту - загальних процесів його розвитку і функціонування. Саме на рівні цієї онтології можна визначити відношення різних аспектів, які характеризують інтелектуальні функції. При цьому до процесу залучено складні стохастичні процеси формування інтелектуальних механізмів, для пояснення яких слід звернутися до методів моделювання.

Розробка структурно-динамічного підходу вилилася у створення методу так званого структурно-динамічного моделювання інтелекту в двох варіантах - статистично-математичному й інформаційному.

Реалізацією системно-динамічного моделювання стала інформаційна модель «реалізованого потенціалу», яка припускає, що інтелект становить собою сукупність психічних структур, яка утворюється в процесі взаємодії людини з середовищем на основі індивідуального інтелектуального потенціалу.

 

Література

1.  Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). - М.: Мысль, 1979.

2.  Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. - Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996.

3.  Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

4.  Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. - Львів: Край, 2005.

5.  Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. - Т. 1. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

6.  Вертгеймер М. Продуктивное мышление/Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1987.

7.  Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966.

8.  Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. - М.: ЦЕНТР, 1997.

9.  Загальна психологія : Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Форум, 2000.

10.  Загальна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: А.Г.Н., 2002.

11.  Занюк С.С. Психологія мотивації та емоцій: Навч. посіб. - Луцьк: Волинський держ. ун-т, 1997.

12.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1984.

13.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

14.  Милордова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. - М.: Изд-во Ассоц. строит, вузов, 1997.

15.  М´ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. - 3-тє вид., випр. - К.: Вища шк., 2004.

16.  Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. - К.: Либідь, 1996.

17.  Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977.

18.  Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М.: Педагогика, 1989.

19.  Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003.

20.  Психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1968.

21.  Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. - 3-тє вид. - К.: Либідь, 2001.

22.  Тихомиров O.K. Психология мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

23.  Тихонов O.K. Психология мышления: Учеб. пособ.-М.:Моск. ун-та, 1984.

24.  Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980.