Гуманістична педагогіка Ш. Амонашвілі. Серед багатьох систем розвивального навчання виділимо гуманістичну педагогіку Ш.О.Амонашвілі, яку інколи називають гуманно-особистісною технологією на­вчання. Суть цієї педагогіки становлять такі положення:

• дитина є вищим творінням Природи і Космосу і несе у собі їх риси — могутність і безмежність;
• цілісна психіка дитини включає три пристрасті: пристрасть до роз­витку, бажання стати дорослішим і бажання до свободи дій;
• виховання чесних і благородних почуттів у серцях дітей — по­трібніше і дорожче, ніж збагачення різними знаннями;
• урок — провідна форма життя, а не тільки процесу навчання [1].

Розглянемо останнє положення. Урок... Кожного разу він повер­тається до нас різними своїми гранями і висвічує багато аспектів жит­тя, спілкування вчителя та учнів. Так, урок — це шматочок, клітинка життя учителя й учнів, і вчителеві дуже часто хочеться зробити його яскравою і неповторною, красивою і бажаною для всіх учасників цього дійства.

Говорячи образно, урок - це єдність розуму і серця вчителя та учнів. Бо тільки тоді, коли в нього вчитель вкладе і свій розум, і душу, він ви­разно відчує, як запрацював розум і як сколихнулась душа учня. Тільки тоді урок на небозводі спільної діяльності учителя й учнів буде горіти яскравою зірочкою.

Урок — це спільна творчість учителя й учнів. Знання, досвід, про­фесійна честь і гордість учителя, помножені на інтерес, зацікавленість учнів, як свідчить шкільна практика, дають бажаний ефект навчання, виховання, розвитку.

В руках у нас книга вже майже двадцятирічної давності. Прочитав­ши її ще і ще раз, особливо другий розділ "Хвала уроку", так і хочеться сказати: це - Ода уроку! І проспівана вона чисто і від душі, свіжо і не­повторно. Мова йде про книгу відомого педагога Шалви Олександро­вича Амонашвілі "Единство цели".

І хоч йдеться про урок у початкових класах, ми переносимо все на урок у середніх чи старших класах, який у багатьох елементах повто­рює його. Урок у будь-якому класі має одну і ту саму суть: він Урок. 1 як одна людина не схожа на іншу, але всі вони люди, так і один урок не подібний до іншого, але всі вони - уроки за своєю суттю.

Не може не хвилювати та шана і повага, яку виявляють учні-тре-тьокласники Шалви Олександровича до уроку. Вони називають урок з великої букви, ставлять йому пам´ятники, пишуть оди на честь Уро­ку і т.д. Вдумаймося тільки в такі слова третьокласників (щоб зберег­ти неповторність дитячих думок щодо уроку, використаємо мову ори­гіналу):

"Здравствуй, Урок!

Можешь сказать мне, сколько цветов имеет радуга? Не говори, что семь, ошибаешься. Радуга имеет около Штысяч цветов, я пока не знаю все, еще не видела, но верю, что все они красивые, удивительно красивые. Радуга — зто ты, Урок!

Когда после дождя на небе появляется радуга, ребята моего двора с восторгом встречают ее, любуются ею. Но исчезает она незаметно. "Так сразу? Как же она там растворилась в нем?!" — удивляємся мы и с нетерпением ждем ее нового появлення.

Вот точно так же и с тобой: придешь к нам в класе, удивишь нас своими красками, поиграешь с нами и покидаешь нас, оставляя всем нам стихи, рассказы, сказки, уравнения, слова, песни. И еще, самое главное, ты нам оставляешь дружбу.

Мне нравитея все то, что мы делаем на уроках. Математика в темноте — как зто хорошо! Сидишь с закрытыми глазами, а Шалва-учитель задает нам сложные примеры. Их надо решать в темноте, отвечать, высказываться, только глаза нельзя открывать.

Очень интересно бьівать в гостях на уроке у старшекласеников.

... Но обо всем не скажешь. Ты раскрываешь мне сегодня свою 2500-ю краску, там будет радиопостановка, в которой я тоже участвую.

Ты для меня — радость. Но какой тебе поставить памятник, не знаю".

Або ще одне визнання любові до уроку:

"Здравствуй, Урок!

Я люблю тебя, Урок!

Без тебя, без школы свою жизнь представить не могу.

Тебя, Урок, часто вижу во сне. Ты мне снишься по-разному. То вызываешь к доске решать задачи под занавеской. Мне под занавеской легче решать самые сложные примеры, чем тогда, когда решаю их сидя за партой.

Знаешь, что мне еще снится? Мой любимый учебник по родному языку. Мы его називаєм "грамматикой мысли". Там такие удивительные упражнения. Их можно сравнить с крыльями, на которых взлетаешь вверх и оттуда исследуешь закони грузинского языка, как космо­навта исследуют нашу планету из космического корабля. Можно срав­нить зту книгу еще с батискафом, в котором можно спуститься на глубину океана слов и понаблюдать, как они движутся, строятся, играют, как создают красивые предложения. Я уже закончил три тетради слов, а они все равно не кончаются.

Когда узнаю, что сегодня будем вьполнять упражнения по грузинскому языку, радости моей нет конца.

Спасибо тебе, Урок, что ты такой интересный.

Вот какой памятник хочу тебе соорудить! Я хотел бы поставить его на горе Мтацминда, чтобы все видели тебя".

Таких ось учнівських творів, написаних на уроці, дуже багато.

Як бачимо, за щирістю і теплотою слів дітей на адресу Уроку при­хована пошана, повага і любов до їх учителя. А це ще одне свідчення того, що на уроках учні, в першу чергу, бачать свого вчителя.

Звичайно, хотілося б, щоб усі уроки були хороші, щоб про кожен з них учні говорили з великої літери, з великою повагою і шаною. Та, на жаль, це не завжди так. Ось що пишуть семикласники про такий урок (взято з книги Шалви Олександровича):

"Не каждому уроку скажешь "Здравствуй"... Учителя часто приходят на уроки почему-то именно в плохом настроений, на все злятся, кричат..."

"Я подчиняюсь тебе, Урок; иначе знаю, что может со мной про-изойти... Ты мой, ты наш мучитель. Хорошим ти бываешь тогда, когда сворачиваешь с пути..."

"Я не люблю уроки, когда я сижу на уроке мне представляется, что нахожусь в тюрьме".

"Почему ты такой длинньй, Урок, сократись, пожалуйста, хоть на 10 минут..."

"Урок, мне порой очень жаль тебя. Ты становиться жертвой таких учителей, которые портят всем всякое хорошое впечатление о тебе..."

А ось ще один учнівський твір, уже в повному його обсязі.

"Здравствуй, Урок, хотя ты недостоин приветствия. Я тебя не люб­лю потому, что ты сам меня не любишь. Какое зто удовольствие: сидеть, слушать, как тебе постоянно внушают, втолковывают, запугивают, ругают и ущемляют твоє достоинство? Почему, Урок, ты не хочешь видеть во мне человека? Если я только учусь и многого не понимаю, так ты же мудрий, тысячелетний! Клянусь тебе, чего бы только я ни сделал для тебя, если бьі тьі со мною, как с человеком, обходился по-человечески. Думай, Урок, и обо мне тоже, и не спеши оценивать меня, ибо ученик не измеряется отметками. Я не жажду встречи с тобой, хотя знаю, что тьі несешь мне знання. Но если все же посещаю тебя, то ты учти, что я боюсь угроз директора и упреков моих родителей". Ось так.

Чим же цікаві уроки відомого педагога? Учні ведуть рахунок уро­кам, справляють ювілеї урокам, готуються до них, чекають їх,у лівому верхньому куті дошки в спеціально відведеній рамочці пишуть, наприк­лад, — "Н вересня. Урок № 2427. Математика". Такі записи діти роб­лять і в своїх зошитах. Учні знають, як рухається їх навчальний час, які уроки і навіть хвилини їх чекають, і хочуть, щоб жодна з них не пропа­ла даремно. Не передача й одержання знань, а процес спільного духов­ного життя учня і вчителя, процес гри, взаємодії емоцій, тих, які при­тягують учня до пізнавального процесу.

Шалва Олександрович пише, що в його класі був учень, який за літні канікули зробив всі задачі за третій клас і приступив до розв´язування задач за четвертий. Прочитав багато книг російською і грузинською мовами, читав наукові журнали з біології, математики, цікавився кос­монавтикою, астрономією. Він поставив учителеві такі запитання, на які той не міг відповісти і змушений був звертатися за допомогою до учителів-предметників. Щоб не погасити пізнавальний інтерес хлоп­чика, учитель дав йому дозвіл працювати за підручниками четвертого класу. Але це вимагало нових зусиль самого вчителя, пов´язаних не тільки із навчанням, а й з вихованням, розвитком.

На цьому прикладі переконуємося, що навчання — це взаємодія вчителя й учнів. Ініціювання взаємодії учителем приводить до ініцію­вання активності учня, у свою чергу ті зміни, які виникають в струк­турі особистості учня, діють на особистість учителя, примушуючи його шукати нові підходи до організації навчання.

Під час проведення творчих письмових робіт на уроці або виконан­ня учнями складних самостійних завдань, — чи то твір на вільну тему, чи написання "книжки", розв´язування задач чи прикладів, — учитель (Ш. Амонашвілі) сідає за задню парту і виконує те саме завдання, що й учні.

Раніше, пише він, коли я ще був імперативним учителем, під час виконанні учнями таких завдань я починав розгулювати класом, конт­ролював, хто як працює, когось хвалив, комусь робив зауваження — і чекав, поки діти виконають роботу, щоб зібрати зошити і перевірити виконання завдання.

"Нет, тогда я не мог переживать то же самое творческое горение, в котором могли находиться мой маленькие ученики, не мог постичь сложности, на которые они наталкивались. Асамое главное, мы ста­новились друг для друга какими-то чужими: я для них был контро­лер, а они для меня — правильно или неправильно решенными зада­чами, процесе вьшолнения самостоятельного творческого задания детьми на уроке практически переставал быть педагогическим. Я в зтом процессе становилея лишним, из учителя превращалея в надзирателя за тем, чтобы никто не списывал с чужой тетради, никто никому не мешал, ни с кем не переговаривалея". Отже, на деякий час учи­тель стає теж учнем і разом з ними переживає радість творчого горін­ня, радість самостійної думки. Робота "учителя — учня" теж оголо­шується всьому класові. Інколи виконана ним робота буває дуже доб­ра, найкраща з усіх робіт, інколи "так собі", але не краща за інші, інко­ли просто погана, і тоді учні пояснюють самому вчителеві, чому його робота їм не подобається.

Нам здається, що таке ставлення учнів до уроку є результатом не якоїсь однієї акції учителя, його якогось "заходу". Це реакція на розу­міння вчителем душі дитини, на зацікавленість в успіхах дитини і т.д. Це плата дітей учителеві, це результат співробітництва.

Одним з положень гуманістичної педагогіки є положення про те, що кожен шкільний день, кожен урок повинен бути продуманим як подарунок дітям, кожне спілкування дитини зі своїм учителем повин­но вселяти в неї радість і оптимізм.

Традиційна початкова (школа) освіта орієнтована перш за все на формування в школярів навичок читання, письма, арифметичних обчислень. "Середня" школа по суті своїй має зовсім інше поход­ження, її зміст визначається тими завданнями і запитами, які на­роджені в надрах світової науки. Суттю середньої ланки навчання є розвиток в учня здібностей абстрактно-теоретичного мислення. Отже, як видно, склалась певна невідповідність змісту початкової і середньої ланок освіти.

Усім відомі не тільки спроби "теоретизації" початкової освіти, а й цілі теорії і дидактичні системи розвивального навчання (Д. Ельконін, В. Давидов, Л. Занков), однак відомі також і досить чіткі вікові межі, які затруднюють формування абстрактно-понятійного мислення у дітей молодшого шкільного віку. Дослідженнями вчених було доведено мож­ливість формувати абстрактно-понятійні схеми у дітей молодшого шкільного віку. Однак витонченість, ми сказали б, своєрідна екзо­тичність практичних підходів, методик, технологій здійснення розви­вального навчання не сприяють їх повсюдному використанню.

У російській освіті були розроблені і перевірені ще декілька теорій розвивального навчання. Так, у роботах Ш. Амонашвілі і його співробітників були детально розкриті й описані закономірності перетворення різноманітних зон актуального розвитку в зони ближнього розвитку. В актах такого перетворення велику роль відіграє духовна спільність, ду­ховна близькість учителя й учня, постійне спілкування школярів між собою. Подібне спілкування передбачає суперечки, уміння ставити за­питання, уміння оцінювати старання і результати один одного. Розви-вальне навчання будується на змістово-оцінній основі, яка замінює тра­диційні шкільні оцінки.

У 80-ті роки В. Біблер ініціював дослідження в галузі "школи діа­логу культур". Змістом "школи діалогу культур" і є діалог античної, се­редньовічної і культури нового часу. Сучасний учень може зрозуміти слово, число, предмет природи, художній твір тільки тоді, коли вони послідовно й одночасно розглядаються з точки зору різних культур. Якщо в навчанні дотримуватись принципу одночасності різноманіт­них форм уваги, притаманних історично різним культурам, то це пе­редбачає введення нового змісту і нових методик. Його засвоєння при­водить до своєрідної "траєкторії" психічного розвитку дітей, яка істот­но відрізняється від "траєкторії" звичайних учнів.

Ймовірнісна педагогіка є своєрідним аналогом педагогіки відо­мого французького педагога С.Френе, хоч її розвиток відбувається на зовсім іншій соціальній та національній основі.

Ймовірнісна педагогіка — педагогіка розвивального навчання, але побудована вона на принципово інших положеннях [25]. Такими по­ложеннями є: авторство в культурі, культурна варіативність. Завдання навчання (освіти) полягає не тільки в трансляції дитині деякої суми культурних знань, а й у формуванні її авторської позиції в культурі, індивідуальності і здібності вести самостійний індивідуально-авторсь­кий діалог з культурою.

Таким чином, на відміну від традиційної початкової освіти, голов­ним змістом нової системи є не формування практичних навичок чи­тання, письма і лічби, а формування широкого спектра потреб дитини молодшого шкільного віку в самореалізації в різноманітних сферах та формах культури і перш за все у сфері мови й абстрактно-логічного мислення [8].

Який зміст вкладається в поняття ймовірнісний принцип, ймовір­нісний підхід чи ймовірнісна педагогіка?

Дитина має право на особистісно-індивідуальну "траєкторію" у навчальному процесі. У центрі уваги вчителя є не "програма", відпов­ідно до якої вчитель має побудувати урок, а особистісний зміст кожної дитини, з яким вона приходить до школи. Учитель має відштовхува­тись від того учня, яким він є.

Ймовірнісний принцип означає, що вищою цінністю навчального процесу є сам світ думок, світ варіантів, які з´являються в процесі діа­логу вчителя з учнями.

Застосування у навчальному процесі ймовірнісного принципу оз­начає, що на місце урочних планів приходить необхідність і мистецтво вчителя працювати в ситуаціях з високою мірою невизначеності. Цей підхід вимагає від учителя не стільки покрокового розгляду його дій, скільки здатності втримувати широкий культурний простір у процесі діалогу з різноманітними дитячими думками та інтерпретаціями.

Ймовірнісний підхід передбачає багатомірність і непередбачуваність уроку. Ті або інші події на уроці відбуваються не із "залізною" необхідністю, а лише із певною часткою ймовірності.

Дещо інший аспект цього підходу полягає в принциповій орієнтації на метод перебирання випадкових варіантів, угадування істини, метод проб і помилок. На думку авторів ймовірнісного підходу, — це шлях, який повинна пройти кожна дитина, перш ніж їй буде запропоновано ознайомитись з деяким алгоритмом розв´язання тієї чи іншої задачі. Адже зрозуміло, що засвоєння готового алгоритму дій знижує творчий потенціал учня. Тільки тоді, коли дитина пройде певний власний шлях проб і помилок, тільки тоді, коли вона "наекспериментується", тільки тоді вчитель може дати в її розпорядження навчальний зразок "як по­трібно".

Письмо з самого початку навчання існує для учнів лише у формі авторської літератури, яка створюється учнями класу, тобто у формі запису власного, внутрішнього змісту, а не як інструмент переписуван­ня чужого змісту. І це саме та обставина, яка зумовлює сформованість у кожного школяра потреби в письмі і читанні. Одне слово, навчання молодших школярів письма відбувається як процес авторського само­вираження і пов´язаної з ним індивідуальної мовної інтуїції.

Це щось подібне до ідей школи С.Френе, але в нього так звані вільні тексти — це переважно побутові тексти, за допомогою яких діти здійснюють комунікацію зі своїм оточенням. У ймовірнісній педагогіці первинний дитячий текст — це загадка, це поетичний образ, який не завжди піддається розшифровці з боку вчителя, це основна форма ав­торського самовираження молодшого школяра.

У навчанні дітей читанню велика роль належить текстам, складе­ним і написаним самими учнями. Але оскільки діти, які ледве-ледве починають читати, не володіють здатністю більш-менш багатого інто­наційного читання, то функцію озвучення дитячих текстів виконує сам учитель. За допомогою інтонаційно багатого читання йому вдається донести до дитячого слуху внутрішню красу того чи іншого створеного дитиною тексту. Читання вголос самими дітьми з´являється пізніше, ніж письмо, не раніше другого класу. На цей час у кожної дитини вже сформовано його авторське письменне "Я". Свої перші "книжки" ди­тина читає очима автора.

Уже в третьому класі, коли в дитини сформувалася здатність одер­жувати задоволення від авторського письма й авторського читання, розпочинається дослідницька робота, яка має відношення до грама­тичної будови мови. Однак вона для школяра не є формально-без­змістовною, оскільки з самого початку виступає засобом розширення можливостей авторського самовираження. Отже, освоєння дитиною різних синтаксичних конструкцій стає способом подальшого розвит­ку його літературного "Я".

Якщо в розвивальному навчанні основний акцент робиться на фор­муванні математичних понять, то в імовірнісному ставка робиться на формування математичного образу і математичної інтуїції, що набага­то більше відповідає можливостям дитини цього періоду. Автори ймо­вірнісного підходу вважають, що саме образ, а не поняття, є глибокою основою феномена мислення.

Якщо для розвивального навчання альфою й омегою мислення є поняття і саме наукові поняття є істинним предметом навчальної діяль­ності в розвивальному навчанні, то у новому підході формування по­нятійної структури мислення не є пріоритетним завданням, оскільки мова йде про молодший шкільний вік. Головний пріоритет — це фор­мування так званої "розуміючої математики", коли через принципово нові типи задач і графічні побудови у дітей формуються глибинні мате­матичні образи — образи числа, величини, рівності, образи різних ма­тематичних операцій.

Головна мета навчання математики — формування структур мате­матичного мислення. Тому воно близьке до розвивального навчання, однак конкретний інструментарій тут зовсім інший, тут нові типи за­дач, інша логіка руху.

Автори ймовірнісного підходу вважають, що понятійне мислення не є природною формою існування дитячої свідомості. Перестрибування психологічних можливостей цього віку за допомогою особливих розви-вальних технологій не є виправданим. Істинний ключ - не в ранньому формуванні понятійного мислення, а в розвитку образних структур, які становлять найглибші передумови феномена творчого мислення.

Безумовно, ймовірнісний підхід, ймовірнісний принцип, ймовір­нісна освіта будуть мати право на життя як у шкільній практиці, так і в педагогічній науці, якщо їхня педагогічна ефективність буде доведена широкою педагогічною практикою.

Школа діалогу культур. Останніми роками велику увагу вчених-педагогів та учителів-практиків привертають проблеми гуманітарної ос­віти, метою якої є прилучення учнів до культурного, інтелектуального спадку і моральних цінностей людства. Ні у кого не викликає сумніву, що стосовно учня як суб´єкта пізнання найбільш адекватною особли­востям гуманітарного пізнання, психологічно коректною й етичною є логіка діалогу культур.

Як відомо, традиційна освіта орієнтована на підготовку "людини освіченої", що акумулювала б у собі "останнє слово науки", оволоді­ла б науковою картиною світу та науковими методами пізнання. Проте існує й інший тип освіти, перш за все, гуманітарної. Цей тип освіти звернений до ідеалу "людина культури"(В.С.Біблер). "Людина куль­тури" — це людина, яка відмовляється від присвоєння готових істин, це людина вільна і людина самовизначальна. Своєрідним співрозмов­ником для "людини культури" стають історичні культури. За висло­вом самого В.С.Біблера, вони є унікальними культурними співроз­мовниками. Діалог культур, діалог з культурами стає способом мис­лення. Як пишуть автори школи діалогу культур, гуманітарна освіта покликана розвивати гуманітарне мислення, яке характеризується такими рисами "людини культури": воно поліфонічне в принципі, рефлексивне, (результат дослідницької роботи перетворюється на самостійний текст, який не знімається подальшим розвитком знан­ня), воно історичне (оскільки історичний предмет та метод дослід­ження, гуманітарне мислення звернене на самого суб´єкта, на його самопізнання), воно здійснюється як процес, що відбувається у формі запитання-відповідь, воно мислить об´єкт в його унікальності. Об´єкт ніби виступає як розмовне буття, стосовно якого ставиться завдання слухати і розуміти його мову.

На думку дослідників, виховати "людину культури " і розвинути у неї гуманітарне мислення може певним чином побудований історико-культурологічний курс, який включає: історію, історію культури, світової літе­ратури та образотворчого мистецтва. Предметом вивчення у кожному класі стає певна культура світової історії: первісно-общинна культура і культура Давнього Сходу у шостому класі, антична культура - у сьомо­му класі, культура середніх віків і Відродження — у восьмому класі.

Вивчаючи на уроках цілісного курсу історичні, філософські, літе­ратурні, образотворчі та інші твори певної історичної епохи, історич­ної культури, школяр включається у діалог з цією культурою, засвою­ючи логіку різних культур. Діти вчаться сприймати і розглядати твір у логіці тієї культури, яка його породила, літератури вивчаються в їх істо­ричній послідовності, разом з тим упродовж усього часу навчання відбувається постійне повернення до вже прочитаних книг, жанрів, історич­ної літератури у цілому, щоб зіставити їх із творами, жанрами, літера­турами інших культур, зав´язати їх діалог і в цьому діалозі відкрити у вже прочитаному нові грані і ракурси смислу. У гуманітарній освіті провідною є роль теоретичних знань. Упродовж усього курсу навчан­ня учні засвоюють поняття літературознавства і культурології. У центрі уваги виявляються ті теоретичні поняття, які вперше формуються у те­оретичній думці даної культури. У процесі вивчення курсу учні посту­пово засвоюють основи різних гуманітарних стратегій і вироблених у їх рамках способів дослідження літературних творів. Нова стратегія опановується тоді, коли цього починає вимагати саме твір, який вив­чається, коли попередня стратегія виявляє свої межі і не спроможна охопити важливі пласти смислу твору. Вона осмислюється як додатко­ва щодо попередньої і така, що веде ніби суперечку з нею, оскільки побудована на принципово новій основі. У старших класах відбуваєть­ся рефлексія основ і принципів цих стратегій. Становлення мислительного діалогу на різних рівнях розвиває поліфонічність, діалогізм мис­лення дитини. Рефлексивності мислення сприяє переведення дітей з позиції дослідника культури на позицію співрозмовника з культурою. Нарешті, цей процес має чіткі риси індивідуального процесу. Основ­ною формою навчальної діяльності є спільна робота у класі. Учні пи­шуть твори-роздуми, проводять літературознавчі дослідження, скла­дають діалоги з поетами і мислителями різних історичних культур. У спільній роботі на очах у інших учнів твір розкривається інколи у зовсім інших ракурсах і гранях. Школярі вчаться співпрацювати, бачать цінність співпраці.

Підсумок. За останні 10—15 років науково-методична скарбниця нинішньої школи істотно поповнилась. Учителі, крім розвивального, проблемного, програмового навчання, на своє озброєння взяли системно-розвивальне, модульне, продуктивне навчання, розширюється коло тих, хто успішно освоює дидактичну систему Занкова, гуманістич­ну педагогіку Ш. Амонашвілі, впроваджує фрагменти ймовірнісної педагогіки та діалогу культур. Однак усі ці напрями ще вимагають над­звичайно великих зусиль теоретиків.