Системна природа модуля. Термін "модуль" у перекладі з латинсь­кої означає "міра". В архітектурі, математиці, техніці цей термін має своє специфічне для даних галузей трактування, його розуміють як "уні­фікований функціональний вузол..., який складається із взаємозамінюваного набору деталей і призначений для самостійної дії у приладі або апараті" (Українська Радянська Енциклопедія), або це - "вживана в іноземній літературі назва складових частин космічного корабля ..." (там само).

Однак для педагогічної науки значно важливішим є розуміння цього поняття як змістової одиниці вимірювання інформації. Оскільки інформацію переносять повідомлення, то їх цінність (міра інформації) залежить від тезаурусу, яким володіє приймач цієї інформації. Таким приймачем, як правило, є людина або прилад. Отже, конкретна інфор­мація пов´язана з досвідом конкретної людини. Ці міркування дають підстави для висновку, що модуль — не змістова одиниця інформації, яка вже засвоєна людиною, яка циркулює у свідомості людини і яка робить певний внесок у фонд тих знань, які має людина про даний об´єкт пізнання. Одне слово, модуль - це змістова одиниця вже зас­воєної Інформації.

Оскільки модуль - змістова одиниця інформації, то вона є части­ною цілого, яка робить певний внесок у формування цього цілого і ви­конує певну функцію в конструюванні цього цілого. Ця частина, фун­кціонуючи як автономна змістова одиниця, може бути використана людиною у її пізнавальних чи практичних діях, а може бути викорис­тана і в поєднанні з іншими змістовими частинами, утворюючи ціле. Проте ціле - завжди система, а тому модуль - це елемент системи пев­ного рівня ієрархії. Іншими слонами, якщо модуль - змістова одиниця засвоєної людиною інформації, то форма організації цієї інформації у ціле - система. Тільки розуміння модуля як системи дає можливість зрозуміти цінність модульного підходу в навчальних цілях.

Кожен модуль робить свій внесок у формування цілого, отже, ко­жен виконує свою, тільки йому притаманну, функцію у побудові ціло­го. А це означає, що модулем може бути не будь-яка частина цілого, а тільки така, бел якої ціле утворитися не може.

У кожній системі істотну роль відіграє взаємодія, взаємозв´язок еле­ментів системи. Є взаємодія - є і система, немає взаємодії частин - немає і системи. Наявність взаємодії є однією з необхідних умов ви­никнення системної властивості цілого. Саме взаємодія модулів при­водить до появи нової якості, яку має ціле. У нашому випадку нею є знята невизначеність щодо самого об´єкта вивчення, іншими слова­ми, об´єднання одного модуля з іншими дає додаткову інформацію про об´єкт вивчення. Розглянемо такі речення: "Я прийшов додому. Вдома нікого не було". Об´єднаємо їх сполучником "а" і одержимо нове речення: "Я прийшов додому, а вдома нікого не було". У новому реченні закладена інформація, яка міститься як у першому, так і в другому реченні, але крім того з´явилася нова, а саме інформація про те, що прийшовши додому, я когось сподівався там побачити. Сис­темність мислення, яка є природною якістю людського мозку, спо­нукає людину до об´єднання частин цілого, щоб більше і глибше зна­ти про це ціле.

Зрозуміло, що тільки тоді модульність у пізнанні дійсності може дати певну користь, коли суб´єкт пізнання володітиме системною ме­тодологією пізнання, тобто коли він володітиме уміннями розглядати об´єкт вивчення крізь призму системи. Що слід розуміти під цією дум­кою?

Ми вже зазначали, що кожна система має цілий набір атрибутив­них ознак. Вивчити об´єкт як систему — означає знайти змістове на­повнення кожній атрибутивній ознаці системи. Однією з них є ієрархічність системи. Масштабність завдань, їх обсяг та функціо­нальність системи і визначають обсяг кожної частини цілого. Це озна­чає, що модуль може мати різний обсяг і що він сам є системою певно­го рівня ієрархії. Отже, випливають двоякого роду завдання: вивчити самі модулі як системні утворення і вивчити ціле як результат їх взає­модії. Навчання, яке розв´язує ці завдання, і є модульним навчанням. Через зрозумілі причини воно може відбуватися тільки тоді, коли учні засвоїли системну методологію пізнання, коли нею добре володіють учителі і коли матеріал, що пред´являється для засвоєння, проструктурований за системним принципом. Нарешті, вимагає системної орган­ізації і сам процес навчання.

Уточнимо деякі терміни. Очевидно, є відмінність між модулем як змістовою одиницею інформації, що вже циркулює у свідомості люди­ни, тобто є одиницею вже засвоєного змісту, і модулем, який пред´яв­ляється для засвоєння. Якщо перший — просто модуль, то другий на­зивають змістовим модулем. У кожному модулі можна виділити деякі його аспекти або підмодулі.

Модульне навчання — це, очевидно, таке навчання, яке не тільки приводить до засвоєння змістових одиниць інформації, а й до появи у свідомості учня пізнавального образу цілого, утвореного з цих змісто­вих одиниць.

Деяке уявлення про зовнішні форми організації навчання на ос­нові модулів дає аналогія його з програмованим навчанням. Як відомо, при програмованому навчанні весь зміст теми розбивається на змістові одиниці, частини, кожна з яких має певну автономність. Дії учня, спря­мовані на опанування такої одиниці, називають кроком. Після закін­чення кроку учневі пропонують завдання, виконання якого дає йому змогу приступати до нового кроку, а невиконання є ознакою того, що дана одиниця змісту учнем ще не засвоєна, і тому необхідно далі над нею працювати. У модульному навчанні все відбувається майже так само, з тією лише різницею, що обсяг автономної змістової частини набагато більший, а кроків учня з його засвоєння не один, а ціла серія. І все ж модульність у навчанні має свій, тільки їй притаманний смисл.

Модульне навчання як надбання світової педагогіки має свою істо­рію. Ще у 60-ті роки американські педагоги і психологи запропонува­ли педагогічну новинку: пакет науково-адаптованих програм для інди­відуального навчання, який давав можливість оптимізувати на прак­тиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попе­редньої підготовки, що давало можливість задовольнити його пізна­вальні потреби. Таким чином, у першому своєму варіанті модульна тех­нологія виглядала як набір різнорівневих стратегій для навчання кож­ного конкретного учня.

Оскільки навчання — процес, то виникає запитання: модуль — це тільки змістова чи, можливо, це змістово-процесуальна автономна оди­ниця? Якою її б не розглядати, вона є системою з дуже сильними внут­рішніми зв´язками, такими, які формують певну цілісність. І ця цілісність є результатом взаємодії певних компонентів, отже, має сис­темну природу. Тобто кожен окремо взятий модуль — це система. Од­нак під модулем можна розуміти і змістово-процесуальну одиницю. Очевидно, можна було б стверджувати, що модульність, яка поши­рюється як на змістову, так і на процесуальну складові навчання, є зовнішнім вираженням системності у навчанні.

Розглянемо деякі варіанти організації навчання. Нехай зміст на­вчального матеріалу ми розбили, наприклад, на три модулі. Спочатку вивчається перший модуль, проводяться всі види навчальної роботи, які заплановані з даної змістової частини, і проводяться визначені пись­мові контрольні роботи, тести чи контрольні зрізи.

Концентрація зусиль учителя й учнів, акцентування уваги до даної змістової частини сприяє поглибленому засвоєнню матеріалу, отже, і розгляду матеріалу з різних боків, створює повне уявлення про дану частину матеріалу вивчення. Після цього приступають до вивчення другого змістового модуля, потім до третього.

Завдання, таким чином, полягає в тому, щоб сформувати чіткі уяв­лення про об´єкт або його боки, виробити уявлення про їх функціо­нальне призначення, їх місце і роль у цілісній картині знань про об´єкт вивчення. Тому цілком можливе введення останнього, узагальнюючо­го модуля, завдання якого — не тільки об´єднати, а й організувати ці три модулі в ціле, в систему.

Звичайно, кожен змістовий модуль оцінюється і виставляється за­гальна, інтегративна оцінка за всі модулі. Спосіб, на основі якого мож­на виставити таку оцінку, розглянемо на прикладі вивчення педаго­гіки. Нехай курс педагогіки ми вирішили вивчати із застосуванням модульного навчання. До складу педагогіки входять такі розділи: ди­дактика, теорія виховання, школознавство. Історія педагогіки вив­чається як окрема педагогічна дисципліна. Кожен розділ — це окре­мий змістовий модуль. Припишемо всьому курсу педагогіки бал, на­приклад, 130. Відповідно до цього залежно від ваги змісту кожного конкретного розділу та часу вивчення у цілісній картині знань з педа­гогіки, кожному з них припишемо такий бал: дидактика — 50, теорія виховання — 40, школознавство — 10. Це максимальна кількість балів, яку може отримати студент за всі види робіт з трьох модулів, урахову­ючи вагу кожного з розділів у всьому курсі педагогіки, тривалість їх вивчення. Врахуємо ще і процесуальний бік навчання. Нехай ще за опрацювання обов´язкової літератури він може отримати максималь­ну кількість балів — 10, за усну відповідь — теж максимальну кількість — 5 балів, за тест з поточного контролю — теж максимальну кількість — 15 балів. Отже, всього він міг набрати 130 балів. Нехай фактично він набрав 118 балів. Тоді, щоб отримати відсоток засвоєння, який пев­ною мірою характеризує якість засвоєння студентом навчального ма­теріалу, потрібно поділити число набраних учнем балів на максималь­не число балів і помножити на 100 %. Далі використаємо такі перехідні коефіцієнти: для п´ятибальної шкали: незадовільну оцінку він отри­мує, якщо набере менше ніж 75%, задовільну — якщо набере понад 75, але менше ніж 85 %, оцінку "добре" він отримає, якщо набере по­над 85, але менше ніж 95 %, нарешті оцінку "відмінно" він отримає, якщо набере понад 95 %.

Такі перевідні коефіцієнти дають психологічні дослідження про­цесу оцінювання знань учнів. Як свідчить практика, вони дещо зави­щені, тому в практиці частіше користуються трохи нижчою шкалою.

У практиці використовують ще й таку схему оцінювання модуля. Визначають усі види робіт, які учень або студент повинен виконати підчас засвоєння даного змістового модуля. Наприклад, учень повинен усно відповідати не менш як два рази, максимальна оцінка даного виду— 10 балів, довготермінова письмова робота — ЗО балів, лабораторна робота — 10 балів, контрольна робота - 50 балів, самостійне дослідження невели­кої проблеми — 20 балів. Усього 120 балів. Якщо учень за всі види робіт набрав 100 балів, то його коефіцієнт засвоєння визначимо так: 100 под­ілимо на 120 і помножимо на 100%. Це дорівнюватиме 84%, за п´ятиба-ловою шкалою оцінок на основі описаної вище системи перевідних коефіцієнтів - це оцінка "4".

Розглянемо ще деякі аспекти модульного навчання. Як відомо, клітиною навчального процесу є дидактичний цикл, який схематично зображено на мал. 2 (стор.). З погляду цього навчальний модуль визна­чається як програмова процесуально-змістова одиниця завершеного циклу навчання. Управління цим циклом передбачає створення окре­мих підмодулів. Дамо аналіз кожному з них. Учитель визначає цілі на­вчання всіх груп з даної теми для кожного учня зокрема. Йдеться про те, що для кожного учня має бути визначено конкретний рівень зас­воєння матеріалу, розвивальні, виховні та політехнічні цілі. У процесі організації навчання кожен учень повинен орієнтуватися на той зра­зок, завдання, які він має виконати після закінчення вивчення теми. Цей підмодуль можна назвати цільовим. Його завдання полягає не тільки у розробці конкретних для кожного учня цілей навчання, а й у створенні образу того рівня, на якому матеріал буде засвоєно кожним конкретним учнем.

Другий підмодуль називають змістовим, оскільки він передбачає не просто визначення, а організацію змісту навчання в єдине ціле з ураху­ванням індивідуальних відмінностей кожного учня, з урахуванням цільового підмодуля.

Третій підмодуль — операційно-методичний, оскільки він перед­бачає і стадію планування, і стадію реалізації різних методів навчання, операцій, підходів, способів із урахуванням індивідуальних особливо­стей і можливостей учнів. Він передбачає планування і реалізацію відпо­відних засобів навчання, які мають бути використані реалізації цілей навчання всіх груп.

Четвертий підмодуль — організаційно-діяльнісний. Він визначає, конкретизує і реалізовує форми організації навчання, діяльність кож­ного учня зокрема й усього класу в цілому. П´ятий підмодуль — конт­рольно-оцінювальний. Цей мінімодуль містить розробку і реалізацію системи контролю та оцінювання знань кожного учня зокрема, оцінку ступеня досягнення ним кожної мети навчання як на проміжному, так і на підсумковому етапі вивчення, корекційні дії, застосування альтернативної методики. Реалізація всіх п´яти підмодулів у їх єдності і є про­цесом навчання на основі модульного принципу.

Існує ще один варіант модульного навчання, який називають струк­турно-концептуальним. При цій схемі здійснення модульного навчан­ня матеріал концентрується навколо певних ідей-категорій. Це дає можливість точно спроектувати і зміст, і процес навчання, виділити змістово-концептуальні блоки. Базовим ядром при такому навчанні є понятійно-термінологічний підмодуль. Стратегічною програмою діяль­ності учителя й учнів є граф-схема, яка розкриває логічні зв´язки даноїтеми.

Закінчуючи розгляд даного питання, варто відзначити, що існує дуже багато варіантів, чи просто версій здійснення ідеї модульності у реальному навчальному процесі. Звичайно, модульне навчання має всі риси системи навчання, які не зачіпають основ класно-урочної систе­ми навчання, отже, є модифікацією цієї системи.

Підсумок. Під модулем розуміють змістову одиницю інформації. Це частина цілого, яка робить певний внесок у це ціле. Модульність у пізнанні цілого може дати певну користь, коли суб´єкт пізнання воло­дітиме системною методологією пізнання, тобто уміннями розглядати об´єкт вивчення крізь призму системи. Оцінювання навчальних досяг­нень учнів за кожен модуль здійснюється на основі рейтингового прин­ципу, а повну картину модульного навчання можна побудувати, по­клавши в основу дидактичну систему, зокрема дидактичний цикл.