Залежно від того, скільки учнів навчається одночасно, визначають індивідуальне та групове навчання. Практичне здійснення обох цих видів за необхідністю вимагає пошуку певних форм організації навчан­ня. На думку відомого педагога радянських часів Ю. Бабанського, фор­ма організації навчання є зовнішнім вираженням узгодженої діяльності вчителя та учнів, яка здійснюється в установленому порядку і в певно­му режимі. В історії світової школи індивідуальне навчання було реал­ізовано в індивідуальній формі організації, групове навчання знайшло своє втілення у класно-урочній системі навчання та в її особливому варіанті — лекційно-семінарській формі організації навчання.

Індивідуальна форма організації навчання. Вона належить до найбільш ранніх форм організації навчання, які історично склалися. Виникла у давній рабовласницькій державі (Вавилон, Єгипет, Китай, Індія та ін.). Ця форма навчання застосовувалася і в середньовічних церковних школах, в яких діти навчалися групами по 10—15 учнів. Всту­пали вони до школи в різний час і в різному віці. Різновіковість була настільки велика, що групу міг відвідувати як монастирський хлопчик, так і дорослий лицар. Хоч діти і сиділи в одній кімнаті, але навчання відбувалося різним темпом. Кожен вчив своє, а вчитель, викликаючи учня, займався з ним окремо. Колективна праця учнів мала місце тільки при заучуванні молитов хором. Отже, навчання мало індивідуальний характер.

Уже в XVI ст. сучасники різко критикували індивідуальну форму організації навчання за те, що вона була неекономічна, не давала мож­ливості охопити навчанням більшу кількість дітей, створити чітку організаційну структуру навчального процесу. Одним із варіантів цієї форми було і є репетиторство.

Позитивні риси: можливість врахування у навчальному процесі рівня розвитку учня, його індивідуально-типологічних якостей, здібностей, темпу засвоєння матеріалу. Легко здійснюється управління процесом засвоєння знань.

Негативні риси: мала продуктивність праці вчителя: його знання, досвід, фізичні й духовні сили спрямовуються тільки на одного учня; відсутність такого соціального фону, на якому б учень зміг порівняти свої успіхи і невдачі; немає можливості застосувати метод прикладу; відсутність умов для колективної праці; у навчанні і вихованні учня фактично працює одна лінія спілкування "учитель-учень".

Класно-урочна система навчання. Автором її є великий чеський педагог Я. Коменський. Суть цієї системи він обґрунтував у "Великій ди­дактиці" . Учений виходив із положення, що людина — це частинка при­роди, а тому на її навчання і виховання можна перенести ті законо­мірності, які діють у природі. Якщо в природі панує чіткий порядок, послідовність, систематичність, то й у навчанні дітей усі ці принципи теж повинні використовуватися. Вони і покладені в основу класно-урочної системи навчання.

Необхідно зазначити, що в період поширення братських шкіл на території Західної України і Західної Білорусі (кінець XVI — перша по­ловина XVII ст.) елементи класно-урочної системи навчання стали Я необхідними атрибутами цих шкіл. Цілком імовірно, що Я. Коменсь­кий міг знати досвід цих шкіл і використати його в своїх педагогічних пошуках.

Класно-урочна система навчання поширилася в усій Східній і Західній Європі і продовжує бути хоч і не єдиною, проте основною, у багатьох країнах світу.

Позитивні риси системи: ефективно використовуються знання, досвід, фізичні й духовні сили вчителя, система дає можливість охопи­ти навчанням і вихованням велику кількість дітей; створює умови для використання колективної праці; дає змогу виховувати у колективі і через колектив; у ній наявний соціальний фон, на якому учень може порівняти себе, свої успіхи і невдачі; можна використовувати метод прикладу; надає можливість створити чітку структуру навчального про­цесу, зробити його організованим, упорядкованим і т.д.

До характерних рис системи належать: сталий склад учнів класу; чіткий початок і кінець занять як упродовж робочого дня, так і всього року; єдина для всіх учнів класу навчальна тема, провідна роль учителя у навчально-виховному процесі.

Негативні риси системи: невеликі можливості для врахування в навчальному процесі індивідуально-типологічних якостей кожного учня, його задатків і здібностей, особливостей сприймання матеріа­лу, рівня розвитку; дуже малі можливості для здійснення управління процесом засвоєння знань щодо кожного конкретного учня; орієн­тація на "середнього" учня в просуванні його від незнання до знання, що виявляється в однакових для всіх цілях, змісті, методах і за­собах навчання. Використовуються лише такі лінії взаємодії, як "учитель - клас", "учитель - учень", у той же час як інші, наприк­лад "учень - учень", "група - учень", "клас - учень", "група - клас" використовуються рідко, що істотно знижує ефективність навчання і виховання.

Вище були зазначені ознаки системи навчання, які видно "неозб­роєним оком", її позитивні і негативні риси.

Спробуємо, однак, розглянути її, застосувавши системний підхід як метод пізнання складних об´єктів. Практичним інструментом здійснення системного підходу є системно-змістова декомпозиція об´­єкта вивчення. Суть її в тому, що об´єкт розглядається як система. А будь-яка система має певний набір характерних ознак, які між собою мають функціональні зв´язки і складають чітку структуру, що забезпе­чує функціонування даного об´єкта як цілого. Такими ознаками, як ми вже не раз згадували, є функція системи, рівень її ієрархії, системотвірний чинник, елементи системи, елементна структура, наявність взає­модії елементів, емерджентна властивість системи, реляційний вплив цієї властивості на елементи системи та її елементну структуру. Сис­темна декомпозиція - це розгляд даного об´єкта крізь призму систем­них характеристик цього об´єкта як системи. Отже, розглянемо ці ха­рактеристики.

Функція системи навчання: забезпечення засвоєння учнями сис­теми знань, умінь і навичок, емоційно-оцінних норм та досвіду твор­чої діяльності, а також їх фізичний, розумовий, психічний розвиток і виховання кожного учня зі сталого учнівського складу впродовж усьо­го часу навчання, починаючи з першого і закінчуючи останнім днем навчання.

Рівень ієрархії: система навчання є формою взаємодії "учитель -учні - навчальні предмети", і рівень її ієрархії окреслюється цим три­кутником. Це напівзакрита і напіввідкрита система, оскільки вона має свої закони функціонування і водночас тісно пов´язана з усіма сус­пільними інститутами, батьками, громадськістю, державою.

Системотвірний чинник системи: зовнішнім є цілі навчання, ви­ховання і розвитку, сформульовані суспільством і прийняті школою як суспільне замовлення; внутрішнім — закономірність навчання, суть якої полягає в тому, що процес засвоєння розпочинається з колективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною формами на-

Залежно від спрямування на перший план висуваються цілі навчан­ня або цілі розвитку, або цілі виховання.

Елементами системи навчання є форми організації навчання як зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів у вигляді колективної, групової та індивідуальної форм організації навчання.

Оскільки в основі навчання лежить взаємодія "учитель — учень — навчальний предмети", її структура керується схемою зв´язків, яка виз­начається такою закономірністю: процес засвоєння починається з ко­лективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною формою навчання.

Взаємодія різних форм організації навчання є найістотнішою характеристикою системи навчання, оскільки тільки взаємодія елементів і системи приводить до появи емерджентної властивості системи.
Емерджентна властивість системи навчання — система знань із кожного навчального предмета у кожного учня як його власне надбання, піднятий рівень розумового розвитку та високий ступінь вихованості.
Реляційний вплив системної властивості вносить корекцію у фор­ми взаємодії учителя, учнів і предмета вивчення та структуру цих форм. Які характерні ознаки класно-урочної системи навчання? Систем­на  властивість класно-урочної системи навчання може з´явитися лише  за умови, що впродовж усього навчання зберігатиметься постійний склад учнів у кожній із вікових груп-класів. Основна форма організації:
— урок, який є закінченою за змістом частиною процесу навчання, має однакову тривалість протягом усього періоду навчання. Чергування уроків здійснюється за твердим розкладом. Урок — це форма взаємодії
учителя і сталого складу учнів макрогрупи.               

У межах кожного конкретного уроку можуть існувати різні взаємодії: учитель — клас, клас — група, учитель — учень, клас — учень, група — учень, учень - учень тощо.

Отже, класно-урочна форма організації навчання за усіма системними ознаками, за своєю суттю є системою навчання. Лекційно-семінарська форма організації навчання прямо не вимагає сталого складу учнів. До сталого складу учнів вона є просто індифйірентною, отже, є просто модифікацією класно-урочної системи навчання, для несталого - проста форма організації занять .Індивідуальна форма навчання не визначає ніякого впорядкування занять ні в часі, ні в просторі, не визначає ніякої організації заняття. Акцентує лише увагу на характері взаємодії між учителем і учнем, вона не є системою навчання, а є просто формою навчання.

В історії світової школи відома так звана предметно-урочна форма організації навчання. Вона не вимагає сталого складу учнів, тобто вся індиферентна стосовно учнів, тому не може мати відповідальності, точніше не може забезпечити конкретного учня чи учнів система знань, високим рівнем розумового розвитку та вихованістю, оскільки сам об´єкт і суб´єкт навчання є невизначеними.

Тому це лише форма організації занять: риси системи навчання даній формі організації навчання притаманні не всі, тому системою навчання її назвати важко.

Отже, ми маємо одну-єдину систему навчання — це класно-уроч­на, усі інші — це форми організації занять.

Я. Коменський висловив думку, що, залучивши до організації на­вчання кращих учнів, можна забезпечити успішне навчання одночас­но 200—300 чоловік. І вже в кінці XVII на початку XVIII ст. з´явилася беллланкастерська система навчання (її розробили англійські педа­гоги А.Белл і Д.Ланкастер), яка передбачала одночасне навчання 500— 600 чоловік. До обіду вчитель навчав старших учнів, які після обіду на­вчали молодших. Однак дешевизна цієї системи обернулась дуже низь­кими результатами навчання.

На хвилі критики класно-урочної системи навчання через відсутність умов для індивідуалізації та "абстрактну однорідність змісту навчання" виникла низка інших систем навчання, таких, як Мангеймівська, Дальтон-план, Батавія-план, Вінетка-план, Говард-план. Ці системи одержали свої назви від міст, де вони застосовувалися. Усі вони пов´язані зі спробами враховувати в процесі навчання індивідуальні відмінності учнів.

Наприклад, у системі Дальтон-план учитель виконував функцію організатора і консультанта. Для неї характерні відсутність розкладу, вивчення досить великого обсягу матеріалу-підрядів, у ході яких учні одержують індивідуальні завдання, письмові інструкції і звітуються за ними у вказаний час. Теоретики цієї системи вважали, що вільний темп навчання дає можливість учневі легко розвиватися.

У перші роки формування школи радянських часів спроба застосу­вати Дальтон-план як форму організації навчання втілилася у бригад­но-лабораторних заняттях, здійснювалася колективна робота, при цьо­му кожен учень мав індивідуальне завдання, оцінку ж одержувала вся бригада. У 1932 р. вона припинила своє існування як форма навчання.

У зарубіжній школі нині використовується система навчання, яку скорочено називають "План Трампа". Вона запропонована професо­ром педагогіки Л. Трампом. На початку XX ст. ця система мала таку структуру:

1. Читання лекцій у великих аудиторіях (150—160чол.). Нанихпри-
падає 40 % загального навчального часу.

2. Проведення занять у малих групах (15-20 чол.). На них обгово­рюють лекційний матеріал, на що виділяється до 20 % часу.

3. Наступні заняття проводяться у формі індивідуальної роботи, на яку йде 40 % навчального часу.

Вийшовши з надр класно-урочної, ці системи далі набули такої форми, що назвати їх класно-урочними тепер ніяк не можна. Але у нашій, вітчизняній школі ця система навчання і до сьогодні зберегла свої істотні риси, хоч майже за 400 років теж багато в чому змінилася.

Лекційно-семінарська форма організації навчання. Сама назва вка­зує на те, що основними формами навчання є лекція і семінар, при­чому провідна роль належить лекції. Допускається використання ще й таких форм роботи, як лабораторні заняття, колоквіуми, а також різноманітні навчальні об´єднання, такі як, потоки, групи, підгру­пи, окремі учні. Можливість вільного варіювання ними є також од­нією з характерних рис цієї форми навчання. Лекційно-семінарська форма організації навчання виникла одночасно із появою вищих на­вчальних закладів. Вона є домінуючою у вищих навчальних закла­дах нині, а останнім часом набула широкого використання у загаль­ноосвітній школі, особливо у школах нового типу. Крім лекцій та семінарів, які є її дуже важливими компонентами, не менш важли­вою складовою є самостійна робота учнів чи студентів у період між ними. Саме цей вид роботи є сполучною ланкою між лекціями і се­мінарами. Виділимо позитивні та негативні риси цієї організацій­ної форми навчання.

Позитивні: охоплення навчанням великої кількості студентів і учнів; сприятливі умови для забезпечення високого наукового рівня вивчення матеріалу; економія часу, необхідного для вивчення матер­іалу; розподіл праці між учителем і учнем, що створює умови для кра­щого виконання своїх функцій кожним із них, ніж тоді, коли такого розподілу немає; полегшення розкриття логіки предмета і створення наукової перспективи; продуктивніше використання сучасних засобів навчання.

Негативні: стосунки між учасниками навчального процесу стають чисто функціональними, формальними; учні не взаємодіють між со­бою у процесі навчальної діяльності; відсутність умов для врахування індивідуальних відмінностей учнів, здійснення поточного контролю знань; на лекції учні отримують тільки інформацію, засвоєння якої > | відбувається через самостійну роботу та інші форми занять.

Усвідомлення вчителями позитивних та негативних рис урочної, індивідуальної та лекційно-семінарської форм організації навчання, а з, іншого боку, — посилена увага педагогічної громадськості до про­блем урахування в навчально-виховному процесі індивідуальних відмінностей школярів зумовили інтенсивний творчий пошук учителів у напрямі органічного поєднання позитивних якостей, рис усіх форм навчання в єдине ціле.

Логіка пошуків виявилася простою: в умовах одного уроку таке поєднання позитивних якостей усіх форм навчання утруднене, але в умовах реалізації навчального процесу при вивченні всієї теми таке поєднання не спричинює великих труднощів. Отже, в реалізації об´єднувальної ідеї для побудови комплексу організаційних форм на­вчання із використанням позитивних рис елементів усіх трьох форм організації навчання увага вчителів перемістилася з конкретного уро­ку на вивчення всієї теми. Тому стає актуальним тематичне плану­вання організаційних форм навчання, розробка їх комплексу, в яко­му чітко визначена тема кожного уроку мала б і наперед заплановану організаційну форму: лекцію, семінар, практичні заняття, різні типи уроків з елементами індивідуалізації навчання та внутрішньої (рівневої) диференціації.

Одним із прикладів такого підходу стала класифікація уроків хімії одеським учителем М.Гузиком. Класифікація, яку він розробив, вклю­чає:

• уроки загального аналізу теми і методики її вивчення (умовно вони називаються лекціями);
• комбіновані семінарські заняття, де здійснюється індивідуальна робота з навчальним матеріалом;
• уроки узагальнення і систематизації знань (так звані тематичні заліки);
• уроки міжпредметного узагальнення матеріалу (вони називаються уроками захисту тематичних завдань);
• уроки-практикуми.

Цінною така класифікація буде тоді, коли весь комплекс цих форм буде накладено на велику конкретну навчальну тему, на цілий розділ.

Розшифровуючи особливості кожної із названих форм, розгляне­мо перші дві, які, на думку автора класифікації, мають такі особливості.

Лекції: кожна з них може бути розрахована на один, два, іноді навіть на три уроки (залежно від обсягу навчального матеріалу і його склад­ності). Вона несе в собі блок-інформацію, тобто досить великий теоре­тичний матеріал у максимально узагальненому вигляді. Така лекція складається з трьох частин: вступу (своєрідної увертюри в сольному виконанні вчителя); розгляду навчального матеріалу (тут уже залуча­ються до активної роботи й учні, бо виклад нового — не переказ, а по­шук відповіді на проблемні запитання, що ґрунтуються на знаннях, набутих раніше); узагальнення конкретного матеріалу (на цьому етапі вважається доцільним головну роль дати учням, педагог має роль диригента). Лекцію клас конспектує обов´язково: стисла "формула" її що­разу проектується через кодоскоп.

Семінари: їхня кількість також залежить від обсягу й складності ма­теріалу. Серед різних форм навчання учні віддають перевагу семіна­рам. По-перше, тому, що вони найповніше враховують індивідуальність кожного учня, і, по-друге, тому, що на них найвідчутніша радість на­вчальної праці — наочний результат твоїх зусиль, учителя.

За допомогою кодоскопа проектується тема, девіз і конкретне зав­дання. Може бути три завдання, залежно від рівня підготовленості учнів: А — завдання для учнів з високим рівнем аналітико-синтетичного мислення, В — із середнім рівнем, С - з репродуктивним мислен­ням.

Кожен учень сам вибирає завдання. 15-20 хвилин для виконання завдання він має право використати всі наявні в кабінеті засоби: підруч­ник, конспект, додаткову літературу, наочність, порадитися з товари­шем. Учні засвоюють матеріал у класі, тож відпадає потреба в домашніх завданнях.

Підсумок. Індивідуальна та групова форми організації занять ма­ють цілу низку позитивних і негативних якостей. Однією з модифікацій групової форми організації навчання є класно-урочна система навчан­ня. Застосування системного підходу до вивчення класно-урочної си­стеми навчання дає можливість всебічно і глибоко з´ясувати її суть та особливості використання. Одним із варіантів здійснення класно-уроч­ної системи є лекційно-семінарське навчання, яке також має позитивні і негативні якості, характерні для групової форми організації навчання та класно-урочної системи навчання.