Ставлення людини до навколишньої дійсності. Емоційно-оцінне став­лення людини до навколишньої дійсності — п´ятий елемент соціаль­ного досвіду, який передається молодшому поколінню. З´ясуємо, що він означає.

Відомо, що філософія розглядає свідомість як здатність людини відображати, тобто пізнавати об´єктивну дійсність. Предмети й явища об´єктивної дійсності, діючи на органи чуття, викликають у них відчут­тя. Розпочавшись із відчуття, пізнання людиною зовнішнього світу йде від найпростішої до найскладнішої його форми.

Здатність відображати об´єктивну дійсність мають не лише люди. Таку здатність мають й інші живі істоти. Але здатність відображати дійсність і виявляти своє ставлення до неї властива тільки людям. У тварин ставлення до оточення немає. Тваринане "ставиться" ні до чого, для тварини її ставлення до інших не існує як ставлення.

Лише людина, вступаючи у взаємини з природою й іншими людь­ми, починає усвідомлювати, що вона є членом суспільства.

її самосвідомість — це і є усвідомлення самої себе у своїх ставлен­нях до зовнішнього світу й інших людей.

У здатності людини виділяти себе з навколишнього світу і створю­вати уявлення "я" і "не я" І.М.Сеченов надавав великого значення так званим системним відчуттям, пов´язаним з внутрішніми системами організму людини. І.П.Пашюв з´ясував механізм рухових відчуттів, що відображають у мозку рухи всіх органів нашого тіла.

Великі півкулі кори головного мозку є сукупністю аналізаторів, з од­ного боку, для аналізу зовнішнього світу, а з другого - для аналізу внутрішніх явищ. Він довів, що у корі мозку разом із грандіозним пред­ставництвом зовнішнього світу існує і представництво внутрішнього світу. Учні вченого довели, що представництво у корі мозку внутрішнього світу здійснюється у формі створення умовних рефлексів на внутрішні органи чуття. А це означає, що кора відображає не тільки зовнішній, а й внутрішній світ. Впливаючи на внутрішні органи, керуючи їхньою діяльністю, кора мозку здійснює аналіз внутрішніх станів організму. Це і допомагає людині виділяти себе з оточення, пізнавати себе.

За Павловим, наша нервова система є такою, яка сама регулює, сама себе підтримує, відновлює, виправляє і навіть удосконалює.

Пізнаючи себе, людина насамперед пізнає будову свого тіла і функції його окремих органів. Усвідомлюючи свою психіку, людина насамперед усвідомлює свої психічні процеси, тобто своє сприйман­ня, свою пам´ять, свою увагу, свою мову, мислення, усвідомлює особ­ливості своєї психіки, які відрізняють її від інших.

Цими особливостями є спостережливість, допитливість, уважність, вдумливість, наполегливість, працьовитість, здібності, темперамент, характер, інтереси, ідеали, переконання тощо. По-різному виражені в різних людей, вони дають змогу кожній людині встановлювати пра­вильні стосунки з оточенням.

Предметом свідомості людини є її організм, її психіка, її дії і вчин­ки, її мотиви і цілі, її ставлення до інших людей, ставлення до самої

себе.

Саме через це в неї виникають реакції (і не тільки в людини) на впли­ви внутрішніх і зовнішніх подразників, які мають яскраво виражене суб´єктивне забарвлення. Це — емоції. Вони пов´язані із задоволенням або незадоволенням біологічних потреб.

Складові емоційно-оцінних норм. Відображення у свідомості люди­ни її ставлення до дійсності, яке виникає в разі задоволення або неза­доволення вищих потреб протягом тривалого часу — це почуття. Та­ким чином у структуру культури, яка передається молодшому поколі­нню, входять не тільки знання, вміння і навички, а й емоційно-оцінні
норми. їх серцевиною є ставлення до себе, до інших, до суспільства, до ;
природи.                                                                          

Вивчаючи літературу чи історію, аналізуючи той чи інший художній*! твір, описуючи того чи іншого героя або історичний факт, раціональна! сфера, сфера мислення людини не повністю залучена до роботи. Адже загалом мову ведуть про речі добре відомі учням з їхнього побуту, з їхньої практики, життєвого досвіду.

Читаючи той чи інший історичний твір про ті чи інші військові дії учні-старшокласники без особливих розумових напружень охоплюють уявою фрагменти бою, їхніх знань і життєвого досвіду достатньо,´ щоб все це уявити. Але річ не в тому, щоб засвоїти ту чи іншу інформацію. Йдеться про те, що кожен ставить себе на місце цих учасників дій.

Звичайно, тут спрацьовують емоції, почуття, що як інструмент
впливають на вироблення власного учнівського ставлення до ветеранів
війни, до тих, хто загинув у цій війні, почуття ненависті до загарбників; іт.д.

Зрозуміло, що такі ситуації, як описано вище, передусім забезпе­чують передачу емоційно-оцінного досвіду старших, вироблення емо­ційно-оцінного ставлення до тих чи інших подій, фактів, явищ.

Немає підстав уважати, що тільки на предмети гуманітарного цик­лу покладено завдання формування емоційно-оцінних норм поведі­нки молодого покоління. Є багато можливостей і в предметів фізико-математичного та інших циклів. Розглянемо приклад із фізики. Учень виконує експериментальну задачу на визначення прискорення, з яким скочується кулька з похилої площини завдовжки 100 см. Установив­ши метроном так, щоб він відбивав секунди, і підібравши кут нахилу площини так, щоб кулька відстань у 100 см пройшла за одну секунду,

учень, користуючись формулою а - —у- ₅ визначає прискорення куль­ки. Чи щось йому говорить одержаний результат а = 200 см/с² ? Абсо­лютно нічого.

Але продовжимо завдання і його виконання. Учневі потрібно іншим способом перевірити правильність одержаного результату. Для цього він може скористатися похилою площиною і формулою

^а - — (прискорення кульки дорівнює добутку прискорення вільного

падіння на висоту похилої площини, поділеному на довжину цієї пло­щини). Підставивши в цю формулу значення а=200 см/с²; 8= 1000 см/с²; /= 100 см, він визначає величину Ь і за допомогою лінійки вимірює висоту похилої площини, в реальних умовах досліду переко­нується, що вона така сама, як і розрахункова. А це означає, що при­скорення справді дорівнює 200см/с². Після цього виконання учень за­доволений від того, що він щось знає і вміє, отже, виникає віра у власні сили. Учень переконується в істинності отриманих знань, стверджуєть­ся віра в силу науки. Як бачимо, друга частина експериментальної ро­боти, крім залучення раціональної сфери учня, максимально можли­вою мірою включила емоційно-почуттєву сферу в діяльність, що за­безпечило єдність дій обох сфер і одержання винятково важливого на­вчального і виховного ефекту.

До такого самого навчально-виховного ефекту приходимо під час аналогічного проведення лабораторних робіт з фізики і хімії, при розв’язуванні однієї і тієї самої задачі з фізики, хімії чи математики різни­ми способами і методами.

Звичайно, такі завдання вимагають значних витрат навчального часу. Проте якщо учитель хоче, щоб у його вихованців не формувалося технократичне мислення, то він має використовувати такі підходи до організації навчально-виховного процесу, які б залучали до роботи не тільки раціональну сферу мислення, а й не меншою мірою — емоцій­но-вольову, забезпечуючи їх єдність.

Сьогодні технократичний тип мислення став реальною силою, відігравши не останню роль у виникненні багатьох глобальних проблем сучасності. Технократичне мислення не є органічною рисою представ­ників технічних знань. Воно може бути властиве і вчителеві-предметнику, і вихователеві, і представнику мистецтва, і політичному діячеві.

Технократичне мислення — це світогляд, істотними рисами якого є верховенство засобів над метою, мети над сенсом і загальнолюдськи­ми інтересами, техніки надлюдиною і її цінностями. Для нього не існує категорій моралі, совісті, людських переживань, людської гідності. Для нього людина - програмований компонент системи, об´єкт різнома­нітних маніпуляцій. В аспекті виділення емоційно-оцінних норм, які мають передаватися молодому поколінню, важливе місце належить культурно-історичній складовій. У змісті освіти сьогодні логічний ком­понент істотно превалює над культурно-історичною і соціокультурною складовою знань. Як наслідок, освіта втрачає культурний, моральний і предметно-діяльнісний контекст і смисл, а звідси — проблема гумані­зації освіти.

Людина живе, будує свої стосунки з життям відразу думками і по­чуттями в єдності. У переліку шкільних предметів немає таких, які б у своєму об´єкті передбачали цю єдність, крім предметів мистецтва. Будь-яка наука — це пріоритет логіки. Мистецтво — єдність об´єктив­ного і суб´єктивного. Наука дає знання фактів і об´єктивних законів організації об´єктивної реальності. Мистецтво розкриває, як людина | переживає свій зв´язок із цим світом, як ставиться до закономірнос­тей, реальних подій і фактів. Розвиток людини йде не тільки шляхом розкриття законів світу. Надзвичайно важливою формою зв´язку лю­дини з суспільством і з природою є переживання цих зв´язків. І тут же: "особистості дитини ближчі єдність думки і почуттів, ніж чиста думка".

Передача молодому поколінню великої художньої спадщини як форми мислення.

Завдання школи полягає в тому, щоб у кожного її випускника була сформована потреба (радість) спілкування з культурою, а також був вироблений високий, істинний критерій у цьому спілкуванні.

Другий аспект формування емоційно-оцінних норм — розвиток почуттів, емоцій дитини. Досвід переконує, що чим вища культура по­чуттів людини в її піднесенні до духовних цінностей, тим вищий моральний критерій особистості, яким вона керується у вкрай неперед­бачених життєвих ситуаціях.

Підсумок. Емоційно-оцінне ставлення людини до навколишньої дійсності теж є категорією, в якій виражаються цілі навчання. її суть складають емоційно-почуттєве ставлення людини до об´єктів і явищ навколишньої дійсності, переконання в істинності наукових знань та погляди переконання.