Вище ми вже зазначали, що у філософії закон визначається як філо­софська категорія для позначення об´єктивних, істотних, необхідних, повторювальних, загальних, стабільних зв´язків явищ, предметів і про­цесів дійсності. Практична значущість закону визначається його про­гностичними функціями, тобто, оскільки в законі відображається стабільність, повторюваність зв´язків між явищами, то він може бути основою для реалізації однієї з найважливіших функцій наукової теорії — наукового передбачення перебігу явища, його результату. Закони — це об´єктивно діючі зв´язки.

За своїм походженням принцип і закон — це різні поняття, проте, як це видно з самого визначення закону і принципу, вони за своєю сут­тю — закономірності, тільки один з них (принцип) виявляє більше нор­мативну дію, а інший (закон) — прогнозуючу, передбачувальну.

Педагогічний закон — це такий компонент логічної структури пе­дагогічної науки, який відображає об´єктивні, внутрішні, істотні й відносно стійкі зв´язки педагогічних явищ, Словом, закони виража­ють собою ті закономірності, які існують між елементами дидактич­ної системи у процесі її функціонування. Але статус законів вони от­римують тільки тоді, коли будуть вивчені дуже глибоко, перевірені практикою і часом.

Щоб з´ясувати їхню суть, розглянемо графічне зображення дидак­тичного циклу, що ілюструє суб´єкт-суб´єктну взаємодію "вчитель — учень"(див. рис. 1.2.). Він ілюструє той факт, що навчання — це взає­модія вчителя й учня через посередництво дидактичної системи. Отже, результат цієї взаємодії опосередковується не тільки елементами ди­дактичної системи, а й тими зв´язками, які діють між ними, а також іншими атрибутивними ознаки системи.

Закономірності процесу навчання. У структурі особистості учня (на рис. 1.2. він позначений літерою С) ми виділили ті компоненти осо­бистості, які мають безпосереднє відношення до навчання, а саме: 3 — задатки і здібності учня, М - мотиви навчання, Р - кінцевий результат діяльності (знання, уміння, навички, рівень розвитку, ступінь вихова­ності). Лінія А — В означає вплив, дію, лінія В — А означає одержання інформації про результат цього впливу.

Лінії І — II, І — III, І — IV, І — V зображують однонаправлений зв´я­зок між елементами дидактичної системи, всі інші лінії, зокрема II — ЦІ, III —II, III-IV, IV — V інші — двонаправлений. Одно-і дво-направлений зв´язки мають характер відповідності й підпорядкування. Зауважимо, що порядок нумерації елементів дидактичної системи зу­мовлений логікою планування і реалізації процесу навчання.

Безпосередній вплив на учня здійснюється через елемент дидак­тичної системи "Засоби навчання", який на схемі позначено цифрою IV. Оскільки цей вплив зумовлює зміни у структурі особистості учня, то за їх величиною й оцінюється міра цього впливу. Конкретним вира­женням її є ступінь досягнення мети навчання. Таким чином, для фор­мулювання закономірності навчання важливою є лінія зв´язку, що обо­в´язково проходить через конкретну ціль навчання, інші компоненти системи, засоби навчання та учня (результат впливу).

Розглянемо деякі лінії зв´язку і на цій основі сформулюємо законо­мірності навчального процесу.

Зв´язок Р—IV-1: результат навчання — засоби навчання — цілі на­вчання. Очевидно, на лінії дії цього зв´язку діє така закономірність: ступінь досягнення кожної мети навчання за всіх інших однакових умов опосередковується оптимальним (найбільш вдалим) для даної мети навчання поєднанням засобів навчання. Це означає, що кожна мета навчання для повної і найвищої своєї реалізації вимагає оптимального поєднання засобів навчання.

Зв´язок Р — IV - II — І: результат навчання — засоби навчання — зм іст навчання - мета навчання. Суть закономірності полягає у наступ­ному: кожна ціль навчання для своєї реалізації вимагає конкретної змістової основи. Вибір оптимального поєднання засобів навчання для вираження змісту навчання і пред´явлення його учневі має відповідати цілям навчання.

Зв´язок Р — IV — V — II — І: результат навчання — засоби навчання -організаційні форми навчання —зміст навчання — мета навчання. За­кономірність: кожна мета навчання для своєї реалізації вимагає відпо­відної для себе змістової основи, а ступінь її досягнення опосередко­вується оптимальним поєднанням засобів навчання та найбільш вда­лого для неї поєднання індивідуальної і групової форм організації на­вчання.

Зв´язок Р — IV— III — І: результат навчання — засоби навчання — методи навчання — мета навчання. Лінія III — І означає, що існує зв´я­зок між методами навчання і цілями навчання. Оскільки цей зв´язок має характер відповідності, то можна стверджувати, що кожна мета навчання вимагає відповідного їй методу навчання. Узагальнюючи всю лінію зв´язку, сформулюємо таку закономірність: ступінь досягнення мети навчання опосередковується відповідністю їй методу навчання та оптимальним поєднанням засобів навчання. Аналогічним чином вста­новлюються й інші закономірності

Мають місце зокрема і такі закономірності: результати навчання з досягнення конкретної меті навчання залежать від задатків та здібнос­тей учня, визначаються адекватністю методів і засобів навчання даній меті навчання.

Вивчення двонаправлених зв´язків дає можливість сформулювати такі закономірності навчання:

-    вибір того чи іншого методу навчання не впливає на зміст на­вчання;

-    зміст навчання має певний вплив на вибір методів навчання, тоб­
то існує певний зв´язок між вибором методів навчання, тим, як учити,
і змістом навчання, тобто тим, що вивчати. Якщо, наприклад, зміст
навчання пов´язаний з тим чи іншим специфічним методом даної на­уки, то вибір методів навчання не може бути вільний: використання чи застосування такого методу навчання, який би врахував специфіку да­ного методу науки, є необхідним;

-    вибір засобів навчання не впливає на зміст навчання, проте пев­на обумовленість засобів навчання змістом навчання звичайно існує;

-    зміст навчання — організаційні форми навчання: той чи інший вибір організаційних форм навчання мало впливає на зміст навчан­ня, хоча певний зв´язок існує, однак проглядається він досить неви­разно;

-    організаційні форми навчання — зміст навчання: не можна стверджувати, що зміст навчання, тобто те, що вивчається, впливає істотно на форми організації навчання, однакдеякий зв´язок наявний. Наприк­лад, те, що виходить за межі програми, може розглядатися на факуль­тативі, чи бути винесеним на домашнє самостійне опрацювання;

-    методи навчання — засоби навчання: ті чи інші наявні засоби на­вчання окреслюють можливий вибір методів навчання — у цьому ро­зумінні такий зв´язок безумовно існує;

-    засоби навчання - методи навчання: вибір того чи іншого мето­ду навчання впливає і на вибір відповідних, тобто таких, які мають най­ кращі можливості для застосування даного методу навчання, засобів навчання;

-    методи навчання — організаційні форми навчання: фактично та чи інша форма організації навчання окреслює вибір методів навчання, однак особливості організаційної форми навчання не впливають на структуру і будову самого методу;

організаційні форми навчання — методи навчання: існує певний
зв´язок між методами навчання і вибором організаційних форм. Той чи інший метод навчання зумовлює вибір організаційних форм навчан­ня Проте варто відзначити, що зв´язок цей не сильний;

-    засоби навчання — організаційні форми навчання. Організаційні
форми навчання впливають на вибір засобів навчання. Однак абсолют­ної адекватності тут немає;

-    організаційні форми навчання — засоби навчання. Вибір тих чиінших засобів навчання не має впливу на організаційні форми навчан­ня хоча деякі особливості засобів навчання певним чином впливають на структуру і будову організаційних форм навчання.

Розглядаючи лінію зв´язку, яка проходить через компонент струк­тури учня "задатки і здібності" і цілі навчання, доходимо висновку, що результативність навчання зумовлена наявними задатками і здібнос­тями учня. За всіх інших однакових умов результат навчальної діяль­ності тим вищий, чим вищі задатки і здібності учня до цієї діяльності.

На основі аналізу всієї лінії зв´язку, в яку входить компонент "за­датки і здібності", сформулюємо таке твердження:

результат досягнення конкретної цілі навчання зумовлений задат­ками і здібностями учнів та залежить від вибору засобів навчання, які мають бути адекватні даній меті навчання. Це і є одна із закономірнос­тей навчання.

Отже, означені закономірності сформульовані на основі аналізу взаємодії учителя й учнів за участю дидактичної системи. їх не можна назвати законами, оскільки глибина розкриття зв´язків, які відобра­жають ці закономірності, вивчена недостатньо глибоко.

Однак є всі підстави вважати деякі принципи законами. До таких ми відносимо закони активності, єдності навчання і розвитку, єдності навчання і виховання та ін. Глибина зв´язків, які відображаються в них, вивчена досить добре і підтверджена широкою шкільною практикою. Тому ми сьогодні говоримо про закон активності у навчанні(А.Дістервег), закон єдності навчання і розвитку, закон єдності навчання і вихо­вання. Разом з тим, означені вищезакономірності є відображенням різних боків закону, який ми називаємо законом відповідності. Закон, який визначає спрямованість процесу навчання, називають законом ієрархії (В.П.Бесполько). Розглянемо кожен з них окремо.

Закони навчання. Закон відповідності у навчанні. Вище було обґрунтовано, що ступінь досягнення конкретної мети навчання зале­жить від задатків і здібностей учня та опосередковується вибором ме­тодів, засобів і форм організації навчання, які повинні бути адекватні, тобто відповідні даній меті навчання.

Аналіз закономірності дає підстави виділити таку її змістову скла­дову: методи і засоби навчання мають бути відповідні цілям навчання лише за цієї умови (якщо всі інші чинники однакові) ступінь їх досяг­нення може бути найвищим. Це підтверджується багатьма складовими педагогічної практики. Наприклад, учитель хоче забезпечити реаліза­цію такої мети навчання: сформувати уміння складати план прочита­ного. Обравши той чи інший текст, він прочитав уголос (або хтось з учнів це зробив) і спільно з усіма учнями було складено план прочи­таного.

Наприклад, учитель вважає, що завдання виконано, отже, мету на­вчання реалізовано і тим самим забезпечено певний ступінь її досяг­нення. Однак справа в тому, що вчитель дав тільки інформацію про те, як складати план прочитаного і показав зразок, конкретний образ та­кого плану, хай навіть з участю учнів. При цьому кожен конкретний учень до діяльності зі складання плану прочитаного самостійно не був залучений. Отже, був тільки початок реалізації мети навчання, але не було здійснено кожним учнем усієї системи дій, яку він повинен був здійснити, щоб виробити міцне уміння складати план прочитаного.

Дана конкретна ціль навчання для своєї реалізації вимагала певної послідовності дій, певного методу навчання, а вчитель запропонував зовсім інший, який не відповідає природі самої мети.

Розглянемо другий приклад. Учитель проводить лабораторну ро­боту, завданням якої є: забезпечити формування і поглиблення експе­риментальних умінь і навичок. Оскільки в нього не виявилось необхі­дної кількості приладів, щоб ними забезпечити кожного учня, то він вирішує зробити так. Один прилад встановлює на демонстраційному столі, викликає одного-двох учнів, доручає їм проводити дослід, вико­нувати вимірювання тощо, а весь клас спостерігає, записує результати вимірювань і кожен учень оформлює лабораторну роботу, здає зошит учителеві, той оцінює і виставляє оцінку, як правило, високу.

Але неважко побачити, що запланована ціль навчання не була до­сягнута всіма учнями класу, за винятком хіба що тих, які проводили дослід на демонстраційному столі. Причина - учитель обрав методи і засоби навчання, які не відповідали природі самої цілі навчання. Адже суть цілі навчання — уміння, а воно формується у кожного учня своїм, йому притаманним шляхом, але за однієї для всіх умови: кожен пови­нен виконувати практично ті дії і в тій послідовності, які в сукупності і складають вміння. У народі кажуть, що для того, щоб навчитися плава­ти, потрібно, принаймні, зануритись у воду.

Розглянемо ще один приклад. Учитель, викладаючи на уроці мате­матики тему "Квадрат різниці двох виразів", розв´язав з учнями багато прикладів, в яких потрібно було піднести вираз до квадрату. Чи можна бути впевненим у належній реалізації цілі навчання й у високому ступені її досягнення? Ні. Відомо, що засвоєння матеріалу передбачає його розуміння, відтворення і застосування. Причому, це може бути на різних рівнях засвоєння. Наприклад, та робота, яку вчитель проводив у класі, принесла досягнення конкретних цілей навчання: забезпечи­ти учнів знаннями квадрату різниці двох чисел; сформувати уміння за­стосовувати ці знання на практиці на репродуктивному рівні, але не вище. Продуктивний і творчий рівні засвоєння вимагають відмінних дій учителя та учнів від тих, які були проведені.

Отже, якщо поставлено завдання забезпечити досягнення цілей навчання на репродуктивному рівні, то можна вважати, що воно було реалізоване; якщо ж учитель мав на увазі засвоєння матеріалу на про­дуктивному і творчому рівнях, то досягнення цілей навчання на цих рівнях не відбулося.

З усього описаного вище можна зробити такий висновок: у шкільній практиці на кожному уроці маємо можливість переконатися у тому, що за умови невідповідності методів і засобів навчання природі тих цілей навчання, для реалізації яких вони були застосовані, неможливий ви­сокий ступінь досягнення цілей навчання.

Отже, можна стверджувати, що існує закон навчання, суть якого в тому, що кожна ціль навчання вимагає для своєї реалізації відповідних їй методів і засобів навчання. Цей закон ми називаємо законом відпо­відності методів і засобів навчання цілям навчання або просто законом відповідності.

Закон ієрархії. Відомо, що засвоїти знання — означає зрозуміти той чи інший матеріал, уміти його відтворити і застосувати. Весь процес засвоєння включає в себе різні види діяльності, зокрема діяльність із порівняння, розпізнавання, відтворення, прикладання тощо. Ці види діяльності мають бути певним чином організовані, впорядковані у си­стему, що зумовлене особливостями діяльності мозку людини, його нервової діяльності. Засвоєння йде в певному напрямі: від одного рівня засвоєння до іншого. Нагадаємо найперший рівень засвоєння — розу­міння. Головна діяльність на цьому рівні — порівняння невідомого з відомим, підведення нового поняття під старе, вже засвоєне, встанов­лення зв´язку нового зі старим, уже відомим.

Другий рівень — розпізнавання. Він засновується на діяльності па­м´яті із відтворення засвоюваного матеріалу, але не самостійно, а з опо­рою на зовнішню підказку. Учень ще не може привести в актуальний стан усі опорні знання і зв´язки, тому й потребує допомоги. Отже, роз­пізнавання — діяльність з певною мірою допомоги учневі. Наступний рівень — репродуктивний. У ході засвоєння матеріалу на цьому рівні виконується самостійна діяльність із відтворення матеріалу, а також діяльність із прикладання певного способу дій у ситуаціях, аналогіч­них, повністю подібних до навчальної.

Продуктивний, четвертий рівень, включає в себе діяльність із са­мостійного відтворення матеріалу, а також діяльність із прикладання певного способу дій до ситуацій, видозмінених, але подібних до на­вчальної.

П´ятий, творчий рівень засвоєння вимагає відтворення матеріалуз елементами кодування, а також самостійного конструювання і засто­сування нового способу дій, нового підходу, нового методу в нетипо­вих, нестандартних ситуаціях.

Ці рівні ми розмістили за рангом їх складності і наступності. Ко­жен з них стосовно до свого попереднього є вищим, а стосовно до на­ступного - нижчим.

Шкільна практика без будь-яких винятків переконливо довела, що процес навчання відбувається в певній послідовності, від нижчого до вищого рівнів засвоєння.

Отже, сформулюємо такий закон: не можна засвоїти матеріал на вищому рівні, не засвоївши його на нижчому рівні (В.П.Беспалько). Це закон ієрархії. В організації навчання він має велику силу і дуже ка­тегоричний.

Наведемо приклад зі шкільної практики. Кожен учитель, який пе­реживає, турбується про результати своєї праці, знає, що вона оцінюєть­ся за тим, скільки його учнів засвоїли матеріал на найвищих рівнях зас­воєння, тобто на продуктивному і творчому. Зрозуміло, що на уроках потрібно найбільш максимально залучати учнів до участі у відповідній діяльності, на що, безумовно, потрібен час. Учитель це розуміє і нама­гається найбільше часу уроку присвятити саме цим, вищим рівням зас­воєння. Але над учителем, образно кажучи, як дамоклів меч, висить цей закон, який ніби каже, що не потрібно поспішати, а потрібно под­бати про те, щоб новий матеріал був засвоєний спочатку на нижчих рівнях, на рівнях розуміння, розпізнавання, репродуктивному, а для їх реалізації потрібен певний час. І тому намагання вчителя забезпечити засвоєння матеріалу на високих рівнях, наче об скелю, розбивається об цей закон. Проблему вирішує висока майстерність учителя і вели­кий досвід вивчення даного конкретного матеріалу, даної теми.

Закон активності. Вислови "дати знання", "отримати знання" в прямому значенні не мають сенс. Це вислови загального, можна сказа­ти, побутового вжитку. Педагогічного тлумачення вони не мають. Будь-яке надбання людини — це результат її власної діяльності. Ще А. Дістервег наполегливо підкреслював, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Усякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою.

Знання можна людині запропонувати, підказати, але оволодіти ними вона повинна шляхом власної самодіяльності, засвоїти їх вона повинна своїм розумом. Те, чого людина не надбала шляхом своєї са­модіяльності — не її.

Усе мистецтво виховання й освіти не що інше, як мистецтво збуд­ження. "Свій розум - цар у голові". "Можна наповнити чим-небудь тіло, наприклад, отрутою, але розум наповнити не можна нічим", — ці слова А. Дістервега є яскравим свідченням того, як видатний педагог розумів сам процес отримання знань.

А у "Правилах навчання, які відносяться до учня, до суб´єкта", він писав: "...недостатньо, щоб учень був уважним, сприймав матеріал, який вивчається, його запам´ятовував і був у змозі його відтворити. Ні! Застав учня працювати, працювати самодіяльно, привчи його до того, щоб для нього було немислимо інакше, як власними силами що-небудь засвоїти" [16,172].

Теорія педагогіки підказує, а повсякденна навчальна практика, шкільна чи-то вузівська, підтверджує, що знань не можна дати, їх можна тільки взяти. У цьому ми й бачимо суть закону активності, який з повним правом можна назвати законом Дістервега.

Цей закон має глибоку психологічну основу. Як відомо, активність — це властивість усього живого, вона проявляється у свідомих, цілесп­рямованих діях. Такий зміст активності як філософської категорії. Вона полягає у здатності до саморуху, у здатності змінювати інші об´єкти, у здатності розвивати певні внутрішні стани під дією зовнішніх впливів.

Явище саморуху, самозміни полягає в тенденції до виходу зі стану повної врівноваженості з середовищем за рахунок внутрішніх відхи­лень. Однак система поза середовищем не може бути активною. Висо­ка активність не може бути наслідком високої ізольованості системи. Будь-яка активність обумовлена як внутрішньо, так і зовнішньо.

Розвиток активності — стадійний процес. Остання його стадія по­в´язана з появою людської діяльності, принципова відмінність якої від поведінки тварин за параметром активності полягає в переході від при­стосування до природи, до її перетворення і творчої зміни у відповід­ності до власних цілей людини. [16,28].

Вищою формою активності є діяльність. її характеристиками є: соц­іальність і продуктивність, суб´єктивність, предметність, цілеспрямо­ваність, свідомість, опосередкованість.

Діяльність як психічний процес має свою структуру. її складають", мотиви, цілі, дії. В єдності цих трьох компонентів ми й бачимо ціле назва якого діяльність. Відсутність будь-якого з них не дає діяльності. Але мотиви, цілі, дії - це власні та індивідуальні характеристики.

Закон єдності навчання і розвитку. Відомо, що ще за часів К.Ушинського існували дві теорії освіти: теорія формальної і матеріальної осві­ти. Приділяючи увагу як одній, так і другій, він писав: "Перша мета — і формальна, полягає у розвитку розумових здібностей учня, його спос­тережливості, пам´яті, уяви, фантазії і розвитку". Для досягнення дру­гої, реальної мети, необхідний розумний вибір тих предметів, які ма­ють сприяти збудженню розумових здібностей дитини. Педагог, на дум­ку вченого, не повинен захоплюватися жодною з них настільки, щоб забувати іншу. Щодо переваг однієї чи другої, то він говорив, що "фор­мальний розвиток розуму у тому вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуючою примарою, що розум розвивається тільки у дійсних реаль­них знаннях".

Видатний психолог радянських часів Л.Виготський показав, що навчання, спираючись не стільки на дозрілі функції, скільки на ті, які ще дозрівають, рухає вперед розвиток. На його думку, істотною озна­кою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тоб­то викликає до життя, збуджує і приводить у рух низку внутрішніх про­цесів розвитку. Всяке навчання є джерелом розвитку, яке викликає до життя такі розумові процеси, які без навчання взагалі були б неможли­вими. Навчання є таким чином внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку дитини не природних, а історичних особ­ливостей людини.

Отже, педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на зав­трашній день дитячого розвитку, і навчання тільки тоді добре, коли воно йде попереду розвитку і веде його за собою навчання і розвиток є складною і наповненою протилежностями єдністю.

Суть закону в тому і полягає, що розвиток може відбуватися тільки у навчанні, і що те навчання успішне, яке забезпечує кращий розви­ток. Закон передбачає єдність цих двох процесів, але не їх тотожність. Проте він передбачає перехід одного в друге. Правильно організоване навчання передбачає після того, як дитина засвоїла деякі знання, так організувати "життя" цих знань, щоб воно викликало появу складних психічних процесів у розвитку мислення.

Нарешті, ще однією ознакою є те, що навчання і розвиток, будучи між собою органічно взаємозв´язані, не йдуть паралельно один до од­ного рівномірно.

Закон єдності навчання і виховання. Г.С.Костюк писав, що на­вчання виховує й розвиває учнів своїм змістом, самим процесом його засвоєння, взаєминами, що складаються між учителем і учнями, та свої нау­ковими знаннями, воно дає їм наукове розуміння законів розвитку при­роди і людського суспільства, знання людей, їх стосунків і якостей.

Навчальна діяльність ніколи не буває справою чистого інтелекту, навчально-пізнавальна діяльність здійснюється не тільки з усебічним залученням раціональної сфери людини, а й з використанням емоцій­но-почуттєвої сфери. Дедалі більше фактів свідчить про те, що найви­щий результат навчання буде за умови педагогічно грамотного поєднан­ня цих сфер людської психіки. Навчання завжди включає емоційні й вольові процеси, які, породжуючись змістом навчання, впливають на його освітні й виховні результати.

Навчальна діяльність зумовлена цілою низкою різноманітних мо­тивів, але разом із тим вона може успішно просуватися у тій мірі, в який враховує ці мотиви. Як стверджують психологи, вона є тим процесом, успіх якого залежить від того, як воно саме себе підкріплює своїми ре-зультатами (Г.С.Косткж). Звідси — та велика роль, яка належить фор­муванню в учнів позитивних мотивів навчання, інтересу до знань, ба­жання вчитися. Отже, закон єдності навчання і виховання не тільки стверджує, що будь-яке навчання виховує, а й що навчання успішне, тобто ефективне, яке максимально підкріплює себе своїми результата­ми.

Любов до науки, бажання вчитися та інші мотиви навчання, на відміну від знань, умінь і навичок, є опосередкованим, більш віддале­ним наслідком навчально-виховної роботи. А це означає, що досягти цього наслідку можна тільки завдяки серйозній, цілеспрямованій, про­думаній діяльності учителя й учнів, якнайповніше використовуючи можливості змісту, методів, засобів і форм організації навчання.

Успіхи учня в навчанні сприяють вихованню у нього позитивного ставлення до праці, до її результату, до людей праці. Процес навчання, його зміст і методи мають великі можливості не тільки для розумового і трудового виховання, а й для морального, естетичного, фізичного виховання. Кожен навчальний предмет може робити значний внесок у формування особистості учня, у розвиток його задатків і здібностей. Проблема полягає у тому, щоб сповна використати можливості змісту, форм і методів навчання з даного предмета. Закон єдності навчання та виховання і спрямовує саме на таке використання цих можливостей.

Підсумок. Дидактика, як і кожна наука, має свої закони, законо­мірності, правила. Як видно з аналізу дидактичного циклу, результати навчання опосередковуються не тільки елементами дидактичної сис­теми, а й навчальними характеристиками учня: задатками, здібностя­ми, нахилами, інтересами, індивідуальними мотивами навчання. Тому для встановлення закономірностей навчання досліджуються всі зв´яз­ки, які діють у системі. Якщо зв´язки вивчені глибоко, всебічно, якщо вони підтверджуються широкою педагогічною практикою, якщо їх дію підтверджує час, то така закономірність може отримати статус закону. Є багато підстав вважати законами навчання такі: закон активності, закон відповідності, закон ієрархії, закон єдності навчання і розвитку, закон єдності навчання і виховання.