Вище ми розглянули навчання як взаємопов´язану діяльність учи­теля та учнів. Ця діяльність передбачає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, формування в них способів творчої діяльності та емоційно-оцінних норм. Глибше розглянемо такі аспекти навчання: навчання як взаємодія "учитель-учень" (суб´єкт — суб´єкт (рис. 1.2.); навчання як процес управління (рис.5); навчання як суб´єкт — об´єктна взаємодія.

Навчання як єдність взаємодій суб´єкт — суб´єкт та суб´єкт — об´єкт. За формою свого перебігу навчання - процес, який відбувається як взаємодія "учитель — учень". Однією з характерних особливостей суб´єкт — суб´єктної взаємодії є те, що вона відбувається через простір дидактичної системи (див. рис. 1.2). Це означає, що всі дії вчителя по­в´язані безпосередньо з компонентами дидактичної системи і їхніми зв´язками. Крім того, учителя завжди цікавить результат цих дій і він, у силу своїх функцій, повинен організовувати процедуру отримання інформації про цей результат. Оскільки результат цих дій видно не відразу, то і дія - реакція (отримання інформації) відстрочена у часі.

Характер взаємодії залежить від мети, поставленої учителем сто­совно учня. Якщо він бачить в учневі об´єкт педагогічного впливу, то взаємодія матиме один механізм перебігу, якщо учитель має за мету перевести учня на рівень суб´єкта навчання, то механізм взаємодії буде зовсім іншим. У першому випадку вчитель сам конструює дидактичну систему, тобто розробляє всі компоненти системи і застосовує її як інструмент педагогічного впливу. При цьому він знає, що найвищий результат такого застосування буде тоді, коли вся дидактична система, тобто всі її компоненти будуть розроблені з урахуванням індивідуаль­них особливостей учнів, інакше кажучи, будуть гармонійними щодо цих особливостей.

У другому випадку, коли вчитель прагне перевести учня у статус суб´єкта навчання, механізм суб´єкт — суб´єктної взаємодії зумовлений тим, що вчитель організовує суб´єкт — об´єктну взаємодію учня. Саме Ця обставина дає змогу стверджувати, що обидва способи взаємодії «учитель — учень» відрізняються один від одного відсутністю чи наяв­ністю суб´єкт — об´єктної взаємодії учня. Проте і в першому, і в друго­му випадках об´єктом перетворення є досвід учня, а перетворення, як відомо, здійснюється через навчально-пізнавальну діяльність учнів. Однак у першому випадку взаємодії пізнавальна складова цієї діяльності практично виконується самим учителем, учневі залишається тільки запам´ятати, відтворити, а згодом застосувати знання у типових чи нетипових ситуаціях. Зовсім інший механізм суб´єкт — об´єктної взаємодії

Розглянемо навчання як управління навчально-пізнавальною діяль­ністю учнів. Відомо, що управління як кібернетичний процес відбу­вається на основі управлінського циклу, який за формою організації є системою. Схематично він виглядає так, як зображено на рис. 2.1.:

 

Рис. 2.1. Цикл управління

 

Кібернетичний цикл управління включає в себе формулювання цілей, розроблення способів діяльності для досягнення запланованого результату та реалізацію цих способів, отримання інформації про ступінь досягнення цілей, здійснення корегувального впливу. На схемі:

I— висунення цілей діяльності;

II— розроблення і реалізація способів діяльності, спрямованих на
досягнення цілей діяльності;

III— отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяль­ності;

IV— планування і здійснення корегувального впливу.

Зрозуміло, що сам процес суб´єкт - суб´єктної, як і суб´єкт — об­´єктної взаємодії включає всі етапи зазначеного циклу. Початок взає­модії пов´язаний із постановкою суб´єктом діяльності низки запитань, адресуючи їх об´єкту вивчення.

Суб´єкт, визначаючи ціль діяльності у формі образу передбачува­ного результату, визначає тим самим загальну спрямованість дій, адже ціль — це осмислений майбутній результат. Визначивши ціль діяльності, суб´єкт формує в уяві разом з тим й очікувану відповідь, майбутній кон­кретний результат. І відбувається робота з уточнення образу цього ре­зультату. Як пише відомий дослідник проблеми образу у психології С. Смирнов: "будь-який пізнавальний акт, що розглядається як реальна дія, вимагає, як і всяка дія, вихідних уявлень про той результат, до якого вона має призвести, і про ті умови, в яких вона відбуватиметься. Звідси випливає, що у функціональному плані будь-який пізнаваль­ний акт починається не з впливу стимулу, а з деякої пізнавальної гіпо­тези щодо характеру об´єкта, що виступає як джерело здійснюваної сти­муляції. Суб´єкт, сформувавши образ майбутнього результату, керуєть­ся ним у своїх діях, оскільки образ має здатність впливати на матері­альну організацію суб´єкта, зумовлювати відповідні рухи органів тіла, а через них знову впливати на предмети навколишнього світу" [15].

Із точки зору зазначеного важливо знати, як у суб´єкта взаємодії виникає образ результату майбутньої діяльності, який формується на основі предметно-практичної, сенсорно-перцептивної, розумової діяльності. Матеріалом, а також джерелом його створення є наявний пізнавальний та життєвий досвід суб´єкта взаємодії. Однак, з метою використання досвіду для побудови образу, необхідно виділити й ак­туалізувати його складові, які стосуються саме тієї проблеми, що розг­лядається.

Вихідним і початковим моментом у створенні образу є конкретне завдання, конкретне запитання. Наприклад, виводячи формулу Герона для визначення площі трикутника, можна створити уявлення про спосіб визначення площі трикутника на основі його сторін. Учням не­важко збагнути, що чим більші боки трикутника, тим більша і його пло­ща. Отже, можна зробити припущення, що у формулу входить або сума боків трикутника, або їхній добуток, або одне і друге разом. Задача по­лягає в тому, щоб знайти, в яких співвідношеннях вони до неї входять. Образ майбутнього результату не має конкретних рис, він окреслює тільки його контури, але цього достатньо, щоб образ визначив напрям і поле діяльності з його отримання. У системі, якою є суб´єкт — об´єктна взаємодія, системотвірним чинником є саме образ.

Наступним кроком, як це прослідковується з циклу управління, у суб´єкт — об´єктній взаємодії є розроблення та реалізація способів діяль­ності з перетворення об´єкта взаємодії, щоб отримати відповідь на сфор­мульовані запитання чи вирішити поставлену проблему.

Подальший крок — отримання інформації про те, як учні засвоїли цей матеріал на одному з рівнів засвоєння, наприклад, на рівні розум­іння. Є чимало способів її отримання, один з них може бути такий: уч­ням дають письмове завдання на 15 хв., наприклад, описати весь про­цес або явище, чи факт якомога повніше. Далі учитель пропонує уч­ням обмінятися зошитами з сусідом по парті. Хтось з учнів із місця роз­повідає (читає вголос), як він виконав завдання, всі інші слухають, уточ­нюють деякі деталі опису. І далі, якщо є необхідність, учитель уточнює окремі боки процесу (здійснення корекції), дає додаткове завдання оцінює "на око" його виконання і робить (сам, або з класом) остаточні висновки.

А ось, реалізовуючи другий механізм взаємодії, учитель спільно з учнями приходить до необхідності сформулювати конкретні пізна­вальні завдання. Після цього разом з учнями він розробляє способи розв´язання даного пізнавального завдання, спільно реалізовують цей спосіб, отримують певний результат, розробляють методику перевірки правильності одержаного результату, використовують її, отримують підтвердження, якщо ні, то шукають інший підхід.

В ідеальному варіанті всі кроки циклу мав би здійснити учень са­мостійно: сам поставив і сформулював завдання (ціль діяльності), сам його розв´язав, перевірив, оцінив. Але, навіть якщо він і спроможний це зробити, то час навчання минає так швидко, що вчитель не завжди наважується все доручити учневі. Однак своєрідний ідеал здійснення продуктивного навчання а, звідси, і формування розумової само­стійності учнів, ми бачимо власне таким.

Як видно з попереднього, для правильної побудови процесу навчан­ня вчитель у першу чергу повинен здійснити оцінку розумових мож­ливостей учня, його теоретичної підготовки до засвоєння нового мате­ріалу, визначити всі елементи дидактичної системи, врахувавши при цьому рівень розумового розвитку учня, наявний рівень знань, умінь і навичок, його індивідуально-типологічні якості, далі привести в дію цю дидактичну систему, запропонувати учневі низку завдань, відповідь на які дасть можливість оцінити ступінь досягнення навчання, сфор­мувати і реалізувати корекційний вплив.

Суб´єкт — об´єктна взаємодія. Ця взаємодія, як і будь-яка інша, є системою. Отож, розглянемо спочатку характеристики системи. Сис­тема — це форма організації сукупності тих чи інших об´єктів у ціле. У перекладі з грецької "система" означає ціле, складене з частин, з´єднан­ня. Уявлення про систему як форму впорядкованості і цілісності буття виникли ще в античних філософів, які розробляли ідею системності знання. З приводу системи І.Кант писав: "Під системою я розумію єдність різноманітних знань, об´єднаних однією ідеєю" [цит за 2, 610], а відомий французький просвітитель Конділь´як зазначав: "Усяка сис­тема є не що інше, як розміщення різноманітних частин якого-небудь мистецтва або науки в певному порядку, в якому вони всі є взаємодією... взаємно підтримують одне другого і в якому останні частини поясню­ються першими" [цит. за 2, 34].

Йдеться, як видно, не про систему взагалі, а про систему знань. Філософи, напевно, вважали, що система сама по собі — річ зрозуміла й очевидна, і тому дали визначення не взагалі системи, а системи знань.

Дуже близько до визначення системи підійшов Арістотель, аналі­зуючи категорію "ціле". Як ми вже зазначали, у нього "цілим називаєть­ся те, у чого не відсутня жодна з тих частин, складаючись з яких, воно йменується цілим від природи...".Подальший розвиток ідея систем­ності отримала в працях Спінози, Лейбніца, Ліннея, Ламберта, Канта, Гегеля.

Система має такі, характерні тільки для неї, ознаки: вона складаєть­ся з елементів; елементи між собою взаємодіють; взаємодію ініціює системотвірний чинник; система має свою, тільки їй притаманну струк­туру; внаслідок взаємодії елементів виникає системна властивість, яка діє на елементи і їхні зв´язки, певним чином змінюючи їх. Як тільки зникає власне взаємодія, система, зникає і системна властивість.

Повернемося до суб´єкт — об´єктної взаємодії. На перехресті пря­мої і зворотної дій виникає системна властивість суб´єкт — об´єктної взаємодії. Такою властивістю є кінцевий результат діяльності, а саме, зв´язка "дія — інформація". Для того, щоб виникла зв´язка "дія — знан­ня", потрібно, щоб відбулося присвоєння зв´язки "дія — інформація".

Виникає проте запитання: "Які умови необхідні для взаємодії?" Перш за все, має бути та "частина" взаємодіючого суб´єкта і та "части­на" повернутого до суб´єкта об´єкта, які мають однакові властивості. Саме у площині цих властивостей і відбувається об´єднання суб´єкта та об´єкта і виникнення системної властивості. Вплив суб´єкта на об´єкт зумовлює перетворення об´єкта, точніше того боку, в площині якого відбувається взаємодія.

Однак, взаємодія відбувається в уже виділеній площині спільних властивостей суб´єкта й об´єкта взаємодії. Тому виникає запитання, яким чином формується площина спільних властивостей суб´єкта й об´єкта. Ми вважаємо, що головну роль виконує тут системотвірний чинник. Саме він силою своєї дії змушує взаємодіяти між собою ком­поненти системи, тобто системотвірний чинник діє на всіх етапах взає­модії, отже і на початку її. Таким системотвірним чинником є образ того результату, який очікується. Однак, на початку взаємодії кінце­вий результат суб´єкта невідомий, але той досвід, яким володіє суб´єкт, дає змогу йому створити образ майбутнього кінцевого результату.

Ініціювання взаємодії суб´єктом пізнання виявляється у формі його активності, яка у свою чергу виявляється в тому, що суб´єкт діє на об´єкт, виділяючи в об´єкті той бік, який цікавить суб´єкта. Суб´єкт ніби повертає до себе об´єкт таким боком, який на даний час є предметом Дослідження. Інструменти впливу суб´єкта на об´єкт — це запитання, проблема, завдання. Але це також і вміння, і навички, які використо­вує суб´єкт, діючи на об´єкт, це також і способи дій. Отримання відповіді, проміжні результати застосування інструментів впливу — це зворотна дія, вплив об´єкта на суб´єкт. Зрозуміло, що пряма і зворотна дія в суб´єкт — об´єктній взаємодії можуть не збігатися в часі, зокрема зворотна дія, як ми вже відмічали, відстрочена в часі.

Наступна характеристика системи — її структура. Структура — це схема зв´язків об´єкта. Ця схема не може бути просто репрезентована. Зв´язки не відображаються, зв´язки встановлюються, а відображається діяльність із встановлення зв´язків. Тому виникає образ сприйняття чи уявлення. Але якщо діяльність не була глибокою, внутрішньою, то з´яв­ляються тільки деякі риси образу.

Розглядаючи механізм взаємодії П.К.Анохін пише: "Таким імпе­ративним чинником, який використовує всі можливості системи, є корисний результат системи... Саме достатність чи недостатність ре­зультату визначає поведінку системи." [1, 69]. Отже, конкретний ре­зультат діяльності системи, на його тверде переконання, є її системотвірним чинником [там само, с.6].

Ми розглядаємо систему "суб´єкт - об´єкт", конкретним виражен­ням якої є системи "учень - предмет вивчення" "учень — фрагмент знань", тобто розглядаємо систему "процес засвоєння фрагмента знань", або просто систему "процес".

Кінцевий результат діяльності на початку взаємодії відсутній, його ще немає, отже він не може бути системотвірним чинником. Але в учня, як у суб´єкта взаємодії й елемента системи, який цю взаємодію ініціює, може бути сформований образ кінцевого результату. Це схоже на те, як будівельник зводить дім: спочатку він створює образ майбутнього бу­динку, потім цей образ втілюється в конкретні малюнки, схеми, розра­хунки, визначаються всі його характеристики, планується весь процес будівництва, весь зміст діяльності будівельників. У системі "процес" системотвірним чинником, вусякому разі, одним із них, є образ кінце­вого результату.

Сам процес взаємодії - це реалізація внутрішнього плану дій. Це процес, у ході якого учень-суб´єкт ставить запитання, виконує певні дії і отримує відповідь, включає цю відповідь у свій образ світу, зна­ходить її місце. Створюється пізнавальний образ як системна влас­тивість взаємодії. У ході цього етапу, а найімовірніше в кінці, здійснюється перенесення структури відображуваного об´єкта до суб´єкта, внаслідок чого вплив на суб´єкта пізнання залишає слід у свідомості суб´єкта. Ця принципова схема взаємодії має таку особ­ливість, що один з її елементів, а саме суб´єкт, взаємодію ініціює сам. Він зумовлює характер взаємодії (тривалий, короткий...), він же і повертає об´єкт вивчення тим боком, який його цікавить у першу чергу. Системна властивість описаної системи виникає тільки на час взаємодії, бо коли остання припиняється, зникає і системна влас­тивість.

Різні системи знань мають свої особливості. При цьому механізм виникнення (формування) систем знань різних рівнів ієрархії один і той самий, адже, в основі формування системи знань будь-якого рівня лежить взаємодія суб´єкта пізнання з об´єктом. Оскільки взаємодія — система, отже, вона має системну властивість, яка здійснює реляційний вплив на всі елементи системи і на її зв´язки.

У ході взаємодії суб´єкт формує у своїй свідомості такий її аспект, який має властивості, спільні з тими, котрі має бік об´єкта вивчення, який виділено суб´єктом. Таким чином необхідною умовою суб´єкт -об´єктної взаємодії є виокремлення спільних властивостей суб´єкта й об´єкта. Саме це якраз і сприяє створенню спільного каналу зв´язку, за яким і буде здійснюватися передача структури об´єкта до суб´єкта, тобто виникне відображення.

Можна стверджувати, що коли виникає взаємодія, тобто система, то елементами її є не просто суб´єкт і об´єкт, а взаємодіючі об´єкт і суб´єкт, а системотвірним чинником — образ кінцевого результату, який дає змогу йому хоча б в загальних рисах окреслити очікуваний резуль­тат. Він, цей результат, проглядається суб´єкту як у "тумані", однак цього досить, щоб визначити площину спільних властивостей суб´єкта і об´єкта. Ми вважаємо, що існує період підготовки суб´єкта і об´єкта до взаємодії. Саме в цьому періоді формується площина спільних влас­тивостей.

Під час підготовчого періоду суб´єкт здійснює орієнтувальну діяльність, спрямована на перетворення об´єкта. У ході цієї діяльності актуалізуються наявний досвід, здійснюється пошук, маніпулювання предметами, актуалізується раціональна і емоційна сфери. Це на прак­тиці виглядає як планування, прогноз, передбачення, акомодація, адап­тація.

Адаптація дидактичної системи до учня. Розглянемо процес, який є складовою частиною планування дидактичного циклу навчання — адап­тацію дидактичної системи до індивідуальних особливостей кожного
конкретного учня.                       

Цей процес включає процедуру визначення всіх компонентів ди­дактичної системи для кожного конкретного учня, виходячи з рівня його фактологічної підготовки та рівня розумового розвитку. Це вид­но зі схеми взаємодії вчителя й учня через посередництво дидактичної системи[с.19, рис. 12]. На ній учень позначається трьома складовими прямокутниками. Один з них позначає індивідуально-типологічні якості, другий — наявний рівень розумового розвитку, третій — особ­ливості пам´яті, мислення, уяви.

Засвоєння навчального матеріалу відбувається так, що воно закін­чується певним рівнем засвоєння знань. Тому плануючи конкретні цілі навчання, реалізацію яких необхідно забезпечити в навчальному про­цесі, учитель повинен для кожного учня фактично визначити той рівень засвоєння, до якого він має дійти, будучи включеним у навчальну діяльність. Таким чином він може визначити цілі навчання кожному конкретному учневі і на цій основі укомплектувати однорівневі групи (або принаймні визначити їх для себе).

З усіх попередніх міркувань випливає така думка: учитель повинен забезпечити досягнення конкретних цілей навчання на найвищому рівні кожним учнем, якого він вчить. Однак така максимальна висота вчительської планки ні теоретично, ні практично неможлива. По-пер­ше, тому що наявний рівень розумового розвитку всіх учнів класу неоднаковий, що вже не може забезпечити високого рівня засвоєння всіх у межах однакового для всіх часу навчання. Тут варто зауважити, що у наших школах навчання відбувається на основі принципу: час навчання однаковий, фіксований, а результати різні. Звичайно, мож­на задати високі кінцеві результати навчання для кожного учня, але враховуючи індивідуальні відмінності учнів, ми маємо визнати, що час навчання для кожного з них буде неоднаковим. Отже, якщо в учня на­хили, задатки, здібності до вивчення даного навчального предмета цілком посередні, задовільні, то, напевно, немає чого йому витрачати дуже багато енергії і зусиль, щоб цей предмет засвоїти на найвищому рівні. В інтересах розвитку його особистості та його майбутньої про­фесії такої необхідності немає. Та й з точки зору вчителя така поста­новка цілей навчання не є обґрунтованою, оскільки вчитель зміг би роз­поділити увагу і допомогу іншим учням, яким його допомога й увага дали би більше. Іншими словами, чітке формулювання цілей навчання для кожного конкретного учня — необхідна умова для науково обґрун­тованої організації його навчання.

Як бачимо, першим кроком у плануванні й організації процесу на­вчання є оцінка можливостей учня, його розумової підготовки до зас­воєння даного матеріалу; другим - адаптація дидактичної системи до психологічних особливостей учня; третім — організація впливу дидак­тичної системи на учня; четвертим — процес учіння, п´ятим — отри­мання інформації про ступінь досягнення мети навчання. Шостий крок полягає у тому, що вчитель знаходить різницю між запланованим сту­пенем досягнення мети навчання і реальним, досягнутим ступенем, і на основі цієї різниці моделює, а потім практично реалізовує корекційні заходи, спрямовані на зменшення цієї різниці у подальшому. Перший, другий, п´ятий і шостий процеси складають суть діяльності вчителя, яка називається викладанням або научуванням. Четвертий процес ста­новить суть діяльності учня, яка, як відомо, називається учінням.

Взаємодіючи з об´єктом вивчення, суб´єкт виділяє у ньому предмет вивчення і потім здійснює всі можливі дії не з усім об´єктом, а з одним лише його боком — предметом вивчення. Відомо, що для того, щоб вивчити властивості якого-небудь об´єкта, потрібно його включити у взаємодію з іншими об´єктами. Тоді, спостерігаючи й аналізуючи цю взаємодію, суб´єкт зможе виявити властивості об´єктів. Включивши об´єкт вивчення у різні взаємодії, ми поступово дослідимо всі його вла­стивості й отримаємо його повну пізнавальну картину.

Наведені вище міркування характеризують той варіант взаємодії, коли цю взаємодію ініціює вчитель. Але, як видно зі схеми дидактич­ного циклу, взаємодію може ініціювати й учень через посередництво учителя, виходячи зі своїх можливостей, задатків, здібностей, майбутніх професійних інтересів тощо. Цей випадок взаємодії розкриває суть індивідуального підходу в навчанні та дію принципу природовідповід-ності. Поєднання двох учасників взаємодії, кожен з яких може її ініцію­вати при досягненні цілей навчання, приводить до так званого особистісно-орієнтованого навчання, яке, як це видно з попередніх мірку­вань, швидше є не теоретичною, а практичною проблемою.

Підсумок. Навчання розглядається як суб´єкт — суб´єктна та суб´єкт — об´єктна взаємодії. Перша відбувається у просторі дидактичної сис­теми, що означає, що всі дії вчителя безпосередньо пов´язані з компо­нентами дидактичної системи та їхніми зв´язками. Учителя цікавить також і результат цієї прямої дії, тому він організовує ще й зворотну дію, тобто таку, яка дає інформацію про його пряму дію. Під час цієї взаємодії відбувається перетворення досвіду учня. Таке саме перетво­рення відбувається і під час другої взаємодії, суб´єкт — об´єктній. Вона здійснюється на основі циклу управління. Таким чином, навчання — це взаємозв´язана сукупність діяльностей учителя й учнів, яка як про­цес є їх взаємодією, в ході якої учитель здійснює управління засвоєн­ням учнями знань, умінь і навичок та на цій основі розвиток їх розумо­вих, емоційних і творчих сил. Навчання має цикловий характер у тому розумінні, що воно розпочинається з формулювання мети навчання, організації змісту матеріалу, на розкритті якого і буде розгорнута реал­ізація даної мети, далі настає стадія обов´язкового вибору цілої сукуп­ності методів і засобів навчання, за допомогою* яких учитель зміг би забезпечити досягнення цієї мети, приведення відповідних дій у реаль­ну взаємодію, нарешті отримання інформації про ступінь досягнення мети навчання з оцінкою розбіжності між наявним ступенем і запла­нованим для кожного конкретного учня. Для того, щоб гармонізувати всі дії вчителя, пов´язані з усіма компонентами дидактичної системи, необхідно здійснити адаптацію дидактичної системи щодо всіх особистісних параметрів учня.