Підготовлений текст лекції є лише матеріалом до неї. Якщо викладач читає текст у кімнаті без слухачів, то й це ще не лек­ція. Лекцією є академічне дійство, в якому беруть участь педагог і студенти.

Методика і техніка проведення лекції потребують вирішення багатьох різноманітних питань. Професор A.M. Алексюк виок­ремлює такі моменти: структура лекції; лектор як викладач; лек­тор як вихователь; лектор як учений-дослідник; уміння лектора науково й водночас у доступній формі викласти зміст лекції; умін­ня лектора, використовуючи наочність, ТЗН, забезпечити міцні знання студентів, викликати в них інтерес до науки, активізува­ти їхню пізнавальну діяльність; уміння встановлювати контакт з аудиторією; стилістика мовлення, манера поведінки, організа­ція студентів; стиль спілкування та ін.

Зупинимося на психолого-педагогічних аспектах, які мають зумовлювати методику і техніку оптимальності лекційного дійства.

1.Викладач має володіти технікою організації студентів на оптимальну діяльність на лекції. Варто виявляти своєрідний пе­дагогічний педантизм: починати лекцію через одну хвилину після дзвінка, забороняти студентам (та й будь-кому іншому) заходити до аудиторії після початку лекції. Перед входом до аудиторії треба зупинитися на кілька секунд перед дверима, надати своїй постаті й виразу обличчя впевненості, діловитості (ви йдете для виконан­ня важливої роботи, в успіху якої повністю впевнені). Портфель, папку, книги треба тримати у правій руці, двері відкривати лівою рукою, щоб з´явитися в аудиторії обличчям до студентів; а лівою рукою слід прикрити за собою двері і впевненою ходою пройти до свого робочого місця. Треба зупинитися, уважно, з виразом при­ємності на обличчі (я радий зустрічі з вами), подивитися на сту­дентську аудиторію, охопивши поглядом усіх присутніх. Студен­ти мають вітати викладача стоячи. Викладач вітається, запрошує сісти. Студентам немає потреби у відповідь щось промовляти хо­ром чи індивідуально. Вони привітали педагога, піднявшись за робочими місцями.

Неабияке значення має зовнішність викладача: одяг, взут­тя, зачіска, біжутерія та ін. Педагог приходить в аудиторію для виконання важливої функції. Тому одяг має бути функціональ­но доцільним: не повинен заважати діям (писати на дошці, пра­цювати з обладнанням, ходити по аудиторії), відволікати студентів від змісту лекції. Особлива вишуканість одягу, взуття, химерність зачіски, надмірний макіяж, нагромадженість біжу­терії мимоволі будуть відволікати слухачів від зосередженості над дидактичним матеріалом. Неохайна зовнішність викладача та­кож справляє негативне враження, формує у студентів почуття негативізму, навіть відрази як до його зовнішності, так і діяль­ності. Викладач постійно має тримати себе на рівні належної культури в одязі, зовнішності, використанні додаткових атри­бутів, бути взірцем для студентів.

3. Перед початком лекції важливо сконцентрувати увагу сту­дентів на сприйнятті навчального матеріалу. Напередодні лекції студенти займалися різними видами діяльності (їхали в транс­порті, брали участь у спортивних змаганнях, працювали в бібліо­теці, розв´язували побутові проблеми та ін.) і не цілком готові до сприймання навчального матеріалу. Треба "включити" їх у по­трібну діяльність, "настроїти" відповідні центри кори головного мозку на конкретну "мисленнєву хвилю" (математичну, педаго­гічну, історичну). Постановка викладачем цікавих запитань сприяє гальмуванню нервових збуджень у корі головного мозку від раніше діючих подразників і допомагає думати в бажаному напряму. Наприклад, на початку лекції з педагогіки, в якій бу­дуть розглядатися проблеми методів виховання, педагог, ніби щось пригадавши, звертається до студентів з інформацією про побачене ним: "Щойно їхав у тролейбусі. У салон зайшла молода мама з донькою 4—5 років. Усі місця були зайняті. Донька по­тягла маму до зайнятих сидінь і почала канючити: "Хочу сісти! Хочу сісти!" Мама щось тихенько говорила їй, але та не вгамову­валась і вже кричала "Хочу сісти!" Старенька жінка, біля якої стояла і лементувала дівчинка, піднялася і поступилася місцем. Дівчинка впевнено сіла на сидіння, але раптом почала вимагати: "Хочу біля вікна сидіти! Отам хочу", показуючи на місце, де сидів немолодий чоловік. Пасажири почали обговорювати ситуацію. Мама, ніяковіючи, потягла доньку в другий кінець тролейбуса, але й звідти було чути лемент дівчинки: "Хочу сісти!". Викладач ставить запитання: "Як би діяли ви у цій ситуації, коли б були мамою (татом)?" Розпочинається дискусія, висловлюються різні думки. Студенти уже "налаштовані на відповідну хвилю".

Доцільно також вдаватися до актуалізації опорних знань, які є передумовою розуміння нового навчального матеріалу лекції.

         4.      Необхідно чітко сформулювати тему лекції, визначити
мету, вказати (якщо це можливо) професійну спрямованість на­вчального матеріалу; ознайомити з вузловими питаннями, які будуть розглянуті; повідомити студентам список наукової літе­ратури з коментарями про методику використання тих чи тих джерел. У кожній темі навчальної дисципліни розкривається сутність нових наукових понять, які є базовими, визначальними у розумінні сутності явищ і процесів. Але нерідко трапляється, що і в навчальних посібниках, і в змісті лекцій мова йде про ці
поняття, їх сутність, але на них не акцентується увага і вони губ­ляться в загальному потоці інформації. Тому важливо виділити ці поняття як базові. Наприклад, опрацьовуючи тему "Колектив і особистість", доречно виділити поняття: колектив; первинний, тимчасовий колектив; діалектика розвитку колективу; актив; органи самоврядування; лідер; перспектива.

5. Лекція, як дидактичне дійство, повинна мати логічно вмо­тивовану структуру. Викладаючи зміст лекції, лектор відповід­но до означеного плану має поетапно називати питання, що роз­глядаються, чітко розкривати їх зміст, після завершення робити короткі висновки і, забезпечуючи логічний зв´язок, переходити до наступного питання. Це допомагає студентам краще усвідом­лювати зміст навчального матеріалу кожного питання, бачити структуру лекції в цілому.

Ефективність лекції як методу навчання значно зростає, коли викладач використовує опорні сигнали: малюнки, таблиці, схеми, специфічні вправи, ключові слова. Такі засоби розвива­ють образне мислення, просторове уявлення шляхом включення в дію зорової пам´яті, першої сигнальної системи структури сприймання. Це, у свою чергу, сприяє кращому запам´ятовуван­ню навчального матеріалу. Наприклад, у процесі вивчення мате­ріалу з фізики про розклад світла на спектри, порядок їх розмі­щення, кількість спектрів, треба докласти багато зусиль, аби все це запам´ятати. Але й за цих зусиль згодом інформація забуваєть­ся. Тому методисти запропонували опорний сигнал: "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан" (перша буква кожного слова є першою буквою назви кольору світла, а порядок слів по­казує номери розміщення кольорів спектру). При вивченні істо­ричного матеріалу про цілеспрямоване знищення української духовної еліти в роки більшовицького терору: з метою витонче­ного знущання над в´язнями наглядачі придумували різні прийоми і засоби. Один із них — призначення інтелігентів на навмисно придумані посади — "вридло" ("временно исполняющий долж­ность лошади"). Людей запрягали у вози замість коней для пере­везення вантажів. Слово "вридло" — опорний сигнал психологіч­ного характеру для розуміння жорстокості, ницості більшовиць­кої тоталітарної системи в цілому.

7. Важливим чинником, який впливає на ефективність лекції, є мовна культура педагога. У цьому плані необхідно виділити кілька аспектів:

Стилістичні особливості мовлення. Традиційно виокремлю­ють низку функціональних стилів: художній, офіційно-діловий, газетно-публіцистичний, науковий, рольовий. Для академічної лекції характерними мають бути науковий і розмовний стилі. Разом з тим у мові лектора можуть бути елементи і публіцистич­ного, і художнього стилів. Мова лектора повинна мати певну син­таксичну архітектуру. Речення мають бути порівняно коротки­ми, простими за синтаксичною побудовою. Фрази мають бути виразними, образними. Якщо у мові лектора переважають довгі речення, складні синтаксичні конструкції, на слух вони сприй­маються важко, студенти швидко стомлюються, увага ослаб­люється. Важливу роль у побудові синтаксичних конструкцій відіграють сполучні слова і речення. Тут найчастіше використо­вуються слова і вирази: "розглянемо", "зупинимося", "зверніть увагу", "візьмемо", "таким чином" та под. Вони відіграють роль апелятивів (звернень), допомагають студентам заглиблюватись у сутність почутого.

Правильність мови. Правильність мови визначається її відпо­відністю мовним нормам. Тому будь-яке порушення цих норм викликає внутрішній опір аудиторії, знижує авторитет лектора. Чітке дотримання норм мови — складова педагогічної культури викладача. Мова педагога — не лише засіб висловлення думок, а й взірець формування мовленнєвої культури студентів.

Викладач має добре знати основні правила граматики мови, якою він читає лекції, постійно стежити за дотриманням правил орфографії і пунктуації. Складовою частиною мовленнєвої куль­тури є дотримання правил орфоепії, розумне використання лек­сичного багатства мови.

Особливої уваги потребує вживання слів, які прийшли в нашу мову в останні десятиліття. Не доцільно вживати іншомовні сло­ва, відповідники яких є в українській мові ("електорат", "консенсус", "конфронтація", "дефолт", "омбудсмен", "легітимний", "лапідарний", "охлократія" та ін.). Якщо треба ввести в обіг нове наукове поняття, наприклад "клонування", то необхідно поясни­ти його сутність, починаючи з етимології. Коли в українській мові є відповідне слово, яке зрозуміле для всіх ("виборці"), то немає потреби заради моди вживати іншомовне — "електорат".

Якщо розглядати ораторське мистецтво як різновид мовленнє­вої діяльності, то поняття культури мови не може звужуватися лише до правильності. її варто поєднувати з принципом мовлен­нєвої доцільності. Відомий російський психолог О.О. Леонтьев підкреслював: "Висловлювання доцільне, якщо в результаті його використання досягнута мета, яка поставлена мовником".

Багатство мови. Мова педагога-лектора, який досконало нею володіє, вирізняється оригінальністю, різноманітністю, гнучкі­стю, лексичним багатством, умінням вільно користуватися усі­ма її ресурсами, мелодійністю, тональністю. Багатство мови — показник високої загальної культури мовця, його ерудиції, до­свіду. Українська мова має невичерпні можливості. Відомий укра­їнський психолог академік Г.С. Костюк у 50-х роках минулого століття на Всесвітньому конгресі в Женеві виголосив 40-хвилин-ну доповідь з проблеми розвитку людини українською мовою (із синхронним перекладом на англійську і французьку). Учасники конгресу слухали уважно, щиро вітали, а на другий день вияви­ли бажання ще раз прослухати доповідь, але вже без перекладу. "Для чого? — запитали організатори. "Хочемо почути чудову, мелодійну українську мову", — була відповідь. Довелося вчено­му ще раз виголошувати доповідь. "Дякували стоячи, гаряче ап­лодували. Ніби акторові, — згадував Г.С. Костюк. — Мені аж незручно було. Але внутрішня гордість за нашу українську мову наповнювала мої груди".

Лаконічність мови. Важливо турбуватися про зрозумілість, стиль (стислий, короткий, виразний), уникати багатослів´я, за яким важко побачити, відчути головну думку. Необхідно дома­гатися ясності мови. Прагнення до ясності, зрозумілості мовлен­ня, мобілізація для цього мовних, логічних, фразеологічних за­собів мають вирізняти педагога-лектора. Уміти про складні яви­ща, процеси, наукові теорії сказати коротко, ясно, зрозуміло — важливий компонент педагогічної майстерності науково-педаго­гічного працівника. А. Ейнштейн зауважував: "Більшість функ­ціональних наукових ідей в сутності проста і може бути вислов­лена зрозумілою кожному літературною мовою. У будь-якій фізичній теорії лежать не формули, а ідеї і думки". Візьмемо афо­ризми. Вони вирізняються глибиною і точністю, ємністю думки, економністю вживання слів, логічною досконалістю. Наприклад: "Такт — це розум серця" (К. Гуцков); "Творіння людини — вище напруження духовних сил. Це і життєва мудрість, і майстерність, і мистецтво" (В.О. Сухомлинський); "Совість є пам´ять суспіль­ства, яка засвоюється окремою особою" (Л.М. Толстой). Така ж ясність, виразність, лаконічність характерні для народних прислів´їв. Це діаманти людської мудрості, які шліфувалися ти­сячоліттями і прийшли до нас в оправі загальнолюдських і на­ціональних морально-духовних цінностей. Наприклад: "Правда світліша за сонце", "Бережи честь змолоду", "Говори мало, слу­хай багато, а думай ще більше", "Велике місто — велика саміт­ність".

Критерієм ясності, точності висловлювання є відповідність його предмета мовлення; точність мовлення має бути спрямова­на на досягнення задуму лектора.

Точність, виразність мовлення залежить передусім від того, наскільки глибоко і ґрунтовно педагог засвоїв предмет своєї лекції. Якщо цього немає, то з´являється звернення до багатослі­в´я, мовної, логічної і смислової плутанини.

Емоційність мовлення. Як уже згадувалося, академічна лек­ція не повинна бути позбавлена експресивності. Експресія (лат. expressio — тиснення, вираження, висловлення, від ехргіто — витискаю; ясно вимовляю, висловлюю) — виразність, підкресле­не виявлення почуттів, переживань. Експресивна мова лектора викликає певні емоції у студентів і надає мовленню емоційності, виразності, спонукає до емоційного збудження слухачів. Усе це сприяє підвищенню якості засвоєння навчального матеріалу. Є багато прийомів, використовуючи які, можна досягти експресив­ності мовлення, емоційності, дійового впливу на аудиторію. Але пошуки таких засобів і прийомів мають виходити з постулату, який висловив відомий російський юрист О.Ф. Коні: "Потрібна яскрава форма, в якій виблискує полум´я думки і щирість по­чуттів". Вкажемо на окремі прийоми: на самому початку лекції яскрава розповідь про подію, факт, який може бути об´єктом о говорения в ході лекції — знайомство студентів з поетичним урив­ком; перехід від монологічного мовлення до діалогу; звернення до студентів з риторичним запитанням тощо.

Поряд з прийомами стилістики у лекційному мовленні пози­тивну роль можуть відігравати лексичні засоби. Це — вживання троп (від гр. tropos — зворот) — слово чи вислів, ужиті в перено­сному значенні. До троп належать метафора, метонімія, алегорія, гіпербола, літота. Метафора (гр. metaphora — переміщення) — зворот мови, образний вислів поняття, будь-яке іносказання; вживання образного виразу чи слова в переносному значенні. Метонімія (гр. metonymia — перейменування) — заміна одних назв іншими на ґрунті асоціації за суміжністю їх значень (напри­клад: "читання О. Гончара" замість "читання творів О. Гончара"). Алегорія (гр. allegoria — інший і agoreno — говорю) — іноска­зання; втілення в конкретному художньому образі абстрактного поняття. Гіпербола (гр. hyperbole — перебільшення) — стилістич­на фігура, в якій перебільшено певну ознаку, щоб посилити ви­разність мови. Літота (гр. litotes — простота) — вид метонімії, стилістична фігура, яка полягає в підкресленому применшенні, недомовленості. Усі ці лексичні засоби роблять мовлення більш яскравим, образним, динамічним, емоційним.

8. Важливою передумовою формування мовленнєвої культу­ри викладача є володіння технікою мовлення. По-перше, педа­гог має досконало знати побудову голосового апарата, фізіологічні особливості його функціонування, догляд за ним. По-друге, роз­різняти типи дихання (фізіологічне і фонаційне) та види дихан­ня (ключичне, реберне, діафрагмальне). По-третє, володіти тех­нікою дихання. По-четверте, уміти структурувати текст, виділя­ти наголоси (орфографічний, логічний), розрізняти мовленнєві паузи (психологічну, логічну, гастрольну, повітряну).

Російський педагог О. Прянішніков систематизував у віршо­ваній формі "Правила чтения":

Твердо запомни, что прежде чем слово начать в упражненъи, Следует клетку грудную расширить и при этом Низ живота подобрать для опоры дыханью и звуку. Каждую строчку стихов говори на одном выдыханьи И проследи, чтобы грудь не сжималась в течение речи, Так как при выдохе движется только одна диафрагма. Чтенье окончив строки, не спеши с переходом к дальнейшей: Выдержи паузу краткую в темпе стиха, в то же время Воздуха часть добери, но лишь пользуясь нижним дыханьем. Воздух сдержи на мгновенье, затем уже чтенье продолжи. Чутко следи, чтобы каждое слово услышано было: Помни о дикции ясной и чистой на звуках согласных; Рот не ленись открывать, чтоб для голоса путь был свободен; Голоса звук не глуши придыхательным тусклым оттенком — Голос и в тихом звучании должен хранить металличностъ. Прежде чем брать упражненья на темп, высоту и на громкость Нужно вниманье направить наровность, устойчивость звука: Пристально слушать, чтоб голос нигде не дрожал, не качался, Выдох веди экономно — с расчетом на целую строчку. Собранность, звонкость, полетность, устойчивость, медлен­ность, плавность —

Вот что внимательным слухом сначала ищи в упражненъи.

У цьому вірші стисло й оригінально подана ціла програма формування у педагогів мовленнєвої культури і, зокрема, техні­ки мовлення.

9.У процесі читання лекції необхідно дбати про польотність
голосу лектора, щоб він поширювався на всю аудиторію. Звуки мають "летіти" на рівні голів студентів. Якщо їх політ здійсню­ватиметься нарівні робочих столів, вони будуть гаситися мебля­ми; вище — губитимуться десь під стелею.

10.    Сила і тональність голосу залежать від кількості студентів
в аудиторії. Протягом лекції сила і тональність мають змінюва­тися. З метою акцентування уваги студентів на важливості окре­мих наукових положень силу голосу необхідно збільшувати, то­нальність змінювати, щоб скеровувати увагу слухачів у потрібно­му напрямі. Монотонність мовлення лектора стомлює студентів,притлумлює їхню увагу.

Темп і ритм мовлення залежать від кількох чинників: віко­вих особливостей слухачів, важливості навчального матеріалу, дидактичних завдань, санітарно-гігієнічних умов навчальної праці та ін. Темп визначає швидкість мови, яка вимірюється кількістю слів, що вимовляються за хвилину.

Академічна лекція передбачає вибір такого темпу, за якого, по-перше, студенти мають змогу повільно, вдумливо сприймати  інформацію, робити записи, схеми, таблиці, графіки тощо. Темп може змінюватися протягом одного заняття. Якщо педагог по­відомляє студентам особливо важливу інформацію (розкриває сутність понять, законів, правил), темп має сповільнюватися; наведення прикладів, рутинна інформація зумовлюють приско­рення темпу. Він має змінюватися також залежно від того, зі сту­дентами якого курсу працює викладач. Особливо ретельно і вдум­ливо треба обирати темп лекції у роботі з першокурсниками, які проходять етап адаптації. Тут треба не лише дотримуватися по­вільного темпу, а й вчити студентів слухати, використовуючи слухову, зорову, моторну й оперативну пам´ять.

Ритм (гр. rhythmos — течу) — чергування окремих елементів з певною послідовністю, частотою. У мовленнєвій діяльності ритм через упорядкованість внутрішніх компонентів забезпечує внут­рішню силу мовлення, його динаміку. Це психологічний чинник. Тому він вимагає від викладача забезпечення цієї внутрішньої сили.

11.    Яке місце має обирати педагог в аудиторії, коли читає лек­цію? Можна спостерігати випадки, коли лектор під час читання лекції поважною ходою рухається по аудиторії і ніби сам із со­бою розмірковує про певні явища чи проблеми. Що в такому разі відбувається з увагою студентів? Вона має так званий маятнико­вий характер, тобто рухається за джерелом інформації. Це веде до розсіювання уваги, до втоми. Викладач має перебувати перед студентами у так званому колі уваги (кафедра, дошка). Це забез­печує оптимальні умови для польотності його голосу, для стій­кості уваги студентів. Лише інколи, коли студенти перемальову­ють схему, таблицю чи ін., можна пройтися між рядами столів з метою контролю за їх роботою.

Читаючи лекцію, викладач повинен охоплювати поглядом усю аудиторію, психологічно тримати її в стані розумової праці, час від часу концентруючи увагу на окремих слухачах. Аж ніяк не виправдана позиція, коли викладач, читаючи лекцію, захоп­лений лише своєю персоною, очі спрямовані у вікно або в якусь частину аудиторії.

12.    Може виникнути запитання: "Лекція — монолог чи діалог?"
Зовні це схоже на монолог. А насправді, з психологічного погля­ду це складний діалог. По-перше, у студентів є запитання (навіть записані зі слів педагога у зошиті на початку лекції); вони чека­ють відповідей. По-друге, викладач має уміти ставити себе на місце студентів і висувати від їх імені запитання: "А для чого мені це потрібно?" з пізнавального і професійного погляду. По-третє, ство­рюючи проблемні ситуації, разом зі студентами виділяючи про­блемні завдання, викладач знову-таки вдається до діалогу.

13. У практиці лекційної роботи іноді виникає запитання: "Чи треба конспектувати зміст лекції?" Викладачі та студенти по-різному ставляться до цього. Наші дослідження показали, що переважна більшість студентів (до 80 %) схильна вести система­тичні записи лекцій. Лише менше 10 % уважно слухають лек­цію, не роблячи ніяких записів. Приблизно ще 10 % студентів формально присутні на лекціях, але, по суті, не працюють. Не­однозначне й ставлення викладачів до проблеми конспектування лекцій. Більше половини викладачів (55 %) твердо стоять на по­зиції, що всі студенти мають вести конспекти лекцій, 33 % вва­жають, що це справа студентів, як їм хочеться, так нехай і діють. З погляду ефективності навчального процесу у вищій школі всі студенти мають вести конспективні записи змісту лекцій. З по­зиції "вільного вибору" студенти марнують час, який відведено на лекційні курси. Адже у короткотерміновій пам´яті залишаєть­ся до 10 % почутої інформації. Тому конспекти змісту лекцій тре­ба вести обов´язково. По-перше, у процесі конспектування сту­дент слухає, записує, аналізує, в результаті чого працює слухо­ва, зорова, моторна, оперативна пам´ять. По-друге, забезпечуєть­ся систематичність опрацювання навчального курсу. Усе це сприяє не лише міцності знань, а й впливає на формування про­фесійної культури майбутнього фахівця. У музеї космонавтики під Москвою виставлені особисті речі перших космонавтів Радян­ського Союзу Ю. Гагаріна, Г. Титова та ін. Серед них — загальні зошити конспектів лекцій, які вирізняються особливою дбайливі­стю, високою культурою записів формул, таблиць, креслень та ін. Адже в космічному кораблі не можна працювати аби як.

В Японії при вживанні писемної мови користуються ієроглі­фами. Культурі вимальовування (саме вимальовування тонким пензликом, а не написання пером чи кульковою ручкою) ієрог­ліфів приділяється багато уваги, починаючи з першого класу і впродовж усіх років навчання. Влаштовуються різноманітні кон­курси, змагання "каліграфістів" (від шкільних до загальнодер­жавних), витрачається багато коштів на призи для переможців. Здавалося б, для чого все це, коли країна повністю забезпечена комп´ютерними засобами навчання. Але працівник міністерства освіти Японії аргументував ці дії так: "Ми багаті результатами інтелектуальної праці, наукомісткими виробами. Але щоб їх ку­пували в інших країнах, маємо дбати не лише про технічну дос­коналість, а й про досконалість, вивершеність дизайну. Усе по­чинається з ієрогліфів".

14. Чи має викладач розкривати у змісті лекції усі питання теми повністю? Не обов´язково. Опрацьовуючи зміст теми, варто розкрити сутність вузлових питань, особливо тих, які є складни­ми для самостійного розуміння і зміст яких недостатньо розкри­тий у навчальних посібниках, а інші — пропонувати для само­стійного вивчення. При цьому викладач рекомендує залишити певну кількість сторінок у зошиті для записів результатів само­стійної праці; дає методичні поради, де віднайти необхідну інфор­мацію, як її опрацювати, на що звернути особливу увагу.

У зв´язку з появою копіювальної техніки студенти вдаються до копіювання сторінок журналів, газет, навчальних посібників, вкладають їх у робочий зошит і формально завдання виконане. Треба рекомендувати студентам самостійно опрацьовувати такий матеріал: читати, аналізувати, складати план, робити конспек­ти. Лише це дає очікуваний результат.

Таким чином, лекція у вищій школі — це відповідальне багатоаспектне педагогічне дійство. Воно є вершиною педагогічної майстерності педагога-науковця. Можливо, доцільніше б просто роздати текст лекції студентам і вони самостійно його опрацюва­ли? Ні, тому що текст — це лише лібрето. Автор написав оперу. Ми прочитали лібрето, ознайомилися із сюжетом, персонажами. Але йдемо в театр слухати оперу. У виконанні талановитих ак­торів вона захоплює, зворушує глядачів.

Академічна лекція має нести в собі не лише інформаційний, змістовий потенціал, а й соціально-педагогічний. Останнє вима­гає від викладача високої педагогічної культури і професійної майстерності.

 

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Тео­рія. — К.: Либідь, 1998.

Архангельский СИ. Учебный процесе в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1980.

Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе: контекст­ный подход. — Высш. шк., 1991.

Галушко Т.Є. Лекція у вищій школі. — К.: Вищашк., 1971.

Кобиляцъкий І.І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. — Л.: Вид-во ЛДУ, 1979.

Мацько Л.І., Мацько ОМ. Риторика: Навч. посіб. — К.: Вища шк.,2003.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О.Г. Мороза. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Изд-воМГУ, 1986.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

Слепканъ 3. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі.— К., 2000.