Основними формами організації навчального процесу у вищій школі є лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, са­мостійна робота студентів, позааудиторна (виробнича) практика. Головною ланкою дидактичного циклу є лекція (лат. lectio — читання), що з´явилася у Стародовній Греції і набула розвитку в Стародавньому Римі і в середні віки.

У сучасній педагогічній науці навколо поняття "лекція" ве­деться дискусія. Частина вчених вважають, що лекція є методом навчальної роботи. Інші схильні ототожнювати це поняття з фор­мою навчальної роботи у вищих навчальних закладах. Має місце також думка, що лекція — це вид навчальної діяльності, який проводиться у рамках традиційних форм навчання. Професор A.M. Алексюк стоїть на позиції, що лекція — це "форма органі­зації і метод навчання".

Неоднозначними є також міркування щодо місця лекції у су­часній вищій школі. Спостерігається тенденція до зниження її ролі у професійній підготовці, оскільки доступність великої кількості різноманітних джерел інформації дає можливість сту­дентам самостійно добувати знання, а тому інформаційна фун­кція викладача втрачає актуальність. Сучасні інформаційні тех­нології з використанням комп´ютерних систем мають повністю витіснити діяльність викладача як лектора. Усі ці міркування не мають аксіоматичного характеру і є лише предметом дискусії.

Академік СУ. Гончаренко в "Українському педагогічному словнику" дає таке означення лекції: "Лекція — систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки".

З погляду методів навчання у вищій школі лекція належить до словесних методів. Думається, що розуміння лекції як методу навчання має залишатися за цією дидактичною категорією як визначальне поняття. Разом з тим можна вважати лекцію і од­ним із видів навчальної роботи у вищій школі.

Як уже згадувалося, історія лекції пов´язана з епохою серед­ньовіччя. За соціально-економічних умов того часу постала не­обхідність прилучення до освіти широких верств населення, а не лише представників знаті. Діалогічний вид навчання вже не за­довольняв потреб. А джерел інформації (на той час вони обмежу­валися, в основному, книгою) було обмаль. Тому педагог, який мав дещо ширший доступ до літератури, систематизував інфор­мацію у вигляді писаних текстів і на заняттях зачитував цей ма­теріал студентам. Це був своєрідний спосіб колективного розпо­всюдження і засвоєння інформації. Студенти конспектували лекції і так опановували програмний матеріал. Лише пізніше, на­прикінці XIX ст., поряд з лекціями почали застосовувати прак­тичні, лабораторні заняття. Зрозуміло, що обмеження навчаль­ної роботи лише лекціями збіднювало ефективність навчально-виховного процесу.

На противагу лекційному навчанню у XVII ст. в Англії запро­ваджується тьюторська система навчання. Щоправда, її елемен­ти виникли ще в XIV ст. в Оксфордському і Кембриджському уні­верситетах. Тьютор (англ. tutor, від лат. tutor — спостерігаю, піклуюсь) — педагог-наставник в англійських "паблік скулз", старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Тью-тори висуваються з числа досвідчених викладачів цих шкіл. У навчальний час вони займаються викладацькою діяльністю, а після занять проводять виховну роботу з кількома учнями; керу­ють їх самостійною навчальною роботою. Учні періодично (раз на тиждень) звітуються перед тьюторами про виконання навчаль­них завдань. У вищих навчальних закладах студенти поділяють­ся на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у ви­борі навчальних курсів для самостійного опрацювання, керує їхньою навчальною роботою, науковими пошуками, цікавиться всіма аспектами їх життя. Студенти майже щоденно зустрічають­ся зі своїм тьютором, звітують про результати навчання. Оскіль­ки у багатьох ВНЗ Англії самостійна навчальна праця студентів є основною формою навчання, то тьюторська система вирізняєть­ся порівняно високою ефективністю. Вона спрямована передусім на виховання інтелектуальної еліти. Хоча тьюторська система й вимагає значних фінансових витрат, вона є досить ефективною. На її основі можуть створюватися педагогічні школи або педа­гогічні класи у вищому навчальному закладі. Щось подібне за ідеєю зустрічаємо у наших ВНЗ, які готують фахівців з творчих спеціальностей (музики, співу, театрального, образотворчого мистецтва та ін.). У таких випадках говорять: "Навчаюсь у кон­серваторії у класі народного артиста України Д. Гнатюка", "За­кінчив театральний інститут у класі кінорежисера М. Мащенка". Думається, що у зв´язку з приєднанням України до Болонського процесу інститут тьюторства широко ввійде у практику навчаль­ної діяльності вітчизняної вищої школи.

Наприкінці XIX — на початку XX ст. лекція як провідний ме­тод навчання зайняла визначальне місце у системі навчально-виховної роботи у вищих освітніх закладах світу. Наприкінці XX і на початку XXI ст., як уже згадувалося, дискутується питання щодо доцільності застосування лекції у ВНЗ. Думки і вчених, і практиків розходяться. Опитування студентів старших курсів Черкаського національного університету імені Богдана Хмель­ницького дало такі результати: 78,4 % студентів переконані, що лекції мають займати провідне місце у навчальному процесі; 13,6 % —що лекції потрібні лише з окремих дисциплін; 4,8 % — що за наявності сучасних джерел інформації лекції навряд чи потрібні; 3,2 % — що нині лекції у ВНЗ зжили себе.

У чому ж полягають переваги і слабкі сторони лекційної си­стеми у ВНЗ?

Суттєвими перевагами є такі:

—лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);

—лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозу­міла).

—у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;

—у процесі читання лекції можна врахувати специфіку про­фесійної підготовки студентів, їхні інтереси;

зміст лекції, процес читання містять у собі значні виховні можливості з погляду розвитку інтелекту студентів, формуван­ня морально-духовних якостей, культури спілкування, станов­лення професійної культури майбутніх фахівців. Яскравою ілю­страцією на користь лекції є думка російської письменниці Маріетти Шагинян: "Учитель на все життя запам´ятовується людям як особистість, як характер, як індивідуальність, як ті "Іван Казимирович" або "Ніна Вікторівна", які неповторні, єдині в долі конкретної людини. Мені здається, сила дії уроку, його запам´ятовуваність, а головне — органічна єдність чогось пізнаного ро­зумом з чимось таким, що увійшло у волю і совість, тобто ідеал поєднання навчання з вихованням, — цілком залежить не від якихось теоретичних хитромудрощів учених педагогів і мето­дистів, а саме від особи самого вчителя, від його персональної чарівливості, від оригінальності його характеру, від виразності та небанальності його поведінки в класі". І хоча письменниця говорить про шкільного вчителя, це судження значною мірою стосується і викладача вищої школи. Майстерно прочитана лек­ція — це вистава одного актора, де ми відчуваємо, сприймаємо художні образи, відчуваємо наукові закони в ореолі мистецького оздоблення. Відомий російський письменник А.П. Чехов, прига­дуючи лекції свого викладача, професора Г.А. Захар´їна, писав: "Вийшли лекції Захар´їна. Я купив і прочитав... Але, на жаль, є  лібрето, але немає опери, немає тієї музики, яку я слухав, коли був студентом";

—лекція вирізняється своєю економічністю. Студент має мож­ливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг науко­вої інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

—участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;

—лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, ком­пасом у неосяжному морі наукової інформації;

—лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.

Варто назвати і певні типові недоліки лекції:

—інформація, яку подає викладач, спрямована, в основно­му, на слухову пам´ять студента. Цей вид пам´яті досить недо­сконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотермі­новій пам´яті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплен­ня, інформація "вивітрюється" ("В одно вухо влетіло, удруге ви­летіло", — говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10—15 %;

—великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю сту­дентів;

—студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;

—лекція певною мірою привчає студента до пасивного при­власнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного на­вчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підхо­ду до навчання.