Методи навчання (гр. methodos — шлях пізнання, спосіб зна­ходження істини) — це впорядковані способи взаємопов´язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв´язання навчально-виховних завдань. Вони реалі­зуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Прийоми навчання — це складова методу, конкретні дії пе­дагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

Засоби навчання — це різноманітне навчальне обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, пись­мове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби та ін.).

Говорячи про методи, прийоми й засоби навчання, треба ви­ходити з мети виховання і навчання сучасної людини в широко­му розумінні. Хибною є думка, що головне у навчанні — оволо­діти якомога більшою сумою знань. Виходячи з цього, науково-педагогічні працівники традиційно бачать свою місію в інформу­ванні студентів про ті чи ті знання в рамках певної теми. Однак аналіз результатів такої діяльності не підтверджує здійснення намірів. Випускник вищого навчального закладу володіє порівня­но невеликою сумою знань від загального масиву інформації, яку сприймав під час навчання. В умовах науково-технічної рево­люції, інформаційного буму марно прагнути засвоїти цей масив. По-перше, світовий обсяг інформації подвоюється через кожні 5—6 років. По-друге, кількість нової інформації навіть у межах вузької науки стрімко зростає. Вчені-інформаційники підраху­вали: щохвилини на Землі оприлюднюється приблизно дві тисячі сторінок наукового тексту, щороку видається понад 7 млрд. сто­рінок друкованого тексту. Щоб опанувати наукову літературу з окремої спеціальності, опубліковану за рік, треба затратити в се­редньому 10—20 років наполегливої праці. Тому вчені, викладачі вищих навчальних закладів об´єктивно не можуть встигнути за великим потоком наукової інформації зі свого фаху.

Можна поставити запитання: для чого навчають студентів? Щоб вони володіли чималою сумою теоретичних знань? Навряд. Згадаймо, що ще давньогрецький драматург Есхіл писав: "Муд­рий не той, хто знає багато, а той, чиї знання корисні". Прикро, але наша традиційна школа, як загальноосвітня, так і професій­на, у цьому плані не досить конструктивна. Учні й студенти озна­йомлюються з великим обсягом знань, проте не завжди вміють застосовувати їх у практичній діяльності. У цьому проглядається порушення закономірностей процесу пізнання: від живого спо­глядання до абстрактного мислення й від нього — до практики.

Виникає наступне запитання: як навчати? Так, щоб повідом­ляти студентам якомога більше інформації? Утім, таке інформаційне засилля викликає цілком зрозумілий психологічний опір з боку студентів. До того ж не вирішується головне завдання роз­витку й виховання особистості — не розвивається достатньою мірою мислення.

В усі часи люди цінували моральні вартості й розум ("У кого розум, у того й щастя", "По одягу зустрічають, по розуму прово­джають", "Не бажай синові багатства, а бажай розуму", "Золото без розуму — болото" та ін.). Відомі вчені, розмірковуючи про виховання людини, високо підносили її розум: "Найважливіші завдання цивілізації — навчить людину мислити" (Т. Едісон); "Перед людиною до розуму три шляхи: шлях розмірковування — це наиблагороднішии; шлях наслідування — найлегший; шлях особистого досвіду — найважчий" (Конфуцій); "Ні один наставник не повинен забувати, що його найголовніший обов´язок полягає у привчанні вихованців до розумової праці і що цей обов´язок більш важливий, аніж передача самого предмета" (К.Д. Ушинський).

Виходячи з розуміння мети навчання, закономірностей його перебігу й треба розглядати питання про методи навчання у вищій школі. Поняття методу навчання — складне, багатовимірне. Це дидактичне поняття, якому властиво чимало ознак. Слушною щодо цього є думка професора A.M. Алексюка про видові ознаки методів навчання:

1)"бути формою руху пізнавальної діяльності", зокрема: а) "бу­ти певним логічним шляхом засвоєння знань, умінь та навичок учнями" (індукція, аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення тощо); б) "бути певним видом і рівнем пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, евристич­ний, дослідницький)"; в) "бути певним шляхом стимулювання і мотивації учіння";

2)"бути щоразу специфічним пізнавальним рухом основ наук, що вивчаються в школі", завдяки якому поєднуються зміст і ме­тод навчання;

3)"бути певною формою обміну науковою інформацією між тим, хто вчить, і тим, хто вчиться" (словесна, наочна чи практична);

4)"бути певним способом керування пізнавальною діяльністю учнів"; зокрема "способом викладу знань, умінь та навичок для учнів (учитель, книжка, навчальна машина тощо)".

Такий підхід з позицій видових ознак дає можливість розпі­знавати методи навчання серед інших дидактичних категорій. Але важливо означити дефініції кожного методу навчання на основі видових ознак, оскільки наукове розуміння тих чи тих дефініцій дає змогу ефективно використовувати певні методи навчання і в загальноосвітній, і у вищій школі.

Окремим є питання про класифікацію методів навчання. До­тепер воно залишається дискусійним і багатоаспектним. Навко­ло ідеї класифікації методів навчання сформувалися відповідні педагогічні школи. Зокрема академік Ю.К. Бабанський і його однодумці схильні виділяти три групи методів навчання на базі виокремлення у їх структурі трьох взаємопов´язаних компо­нентів — мотиваційного, організаційно-ділового і контрольно-оцінного. У першому випадку виокремлюють групу методів, спря­мованих на формування у студентів (учнів) інтересу до пізнаваль­ної діяльності й відповідальності за навчальну працю. У групі організаційно-ділового компонента виділяють методи організації і забезпечення мисленнєвої діяльності (індуктивного, дедуктив­ного, репродуктивного й пошукового характеру). Такі методи називають словесними (вербальними), наочними і практичними. У групі контрольно-оцінного компонента визначають методи, пов´язані з контролем за навчальною діяльністю учнів (сту­дентів). Структура методів навчання, запропонованих Ю.К. Бабанським, дещо складна, хоча й охоплює велику кількість спо­собів навчальної діяльності.

Значна кількість вчених-педагогів (A.M. Алексюк, Н.М. Верзилін, Н.М. Мочалова, А.Г. Пінкевич, Б.Є. Райков та ін.) дотриму­ються ідеї бінарної системи методів навчання. Академік М.І. Махмутов обстоює ідею номенклатури бінарних методів навчання, згідно з якою розрізняють такі методи викладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснювальний, інструктивно-практич­ний, пояснювально-спонукальний. Також виокремлені виконав­ський, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-по­шуковий, пошуковий методи навчання.

У зв´язку з підвищенням інтересу до проблемного навчання розглядається ідея класифікації методів навчання на засадах проблемності (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер та ін.). До загальнодидактичних методів автори відносять інформаційно-перцептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, евристичний і дослідний.

Різноманітність підходів до класифікації методів навчання, залежність їх від різних чинників пізнавальної діяльності ви­кликають труднощі в розумінні конгломерату дефініцій, сутності й місця того чи того методу в навчальному процесі. Пересічному педагогу загальноосвітньої та професійної школи часто складно розібратися в різнопланових міркуваннях учених. Якось ака­демік Д. Лихачов зауважив: "Якщо вчений створює сотні нових термінів — він руйнує науку, десятки — підтримує її, два-три — рухає науку вперед".

Найбільш прийнятною і зрозумілою, на нашу думку, є тради­ційна класифікація методів навчання, яка, з одного боку, базуєть­ся на зовнішніх і внутрішніх чинниках процесу пізнання об´єк­тивної реальності, а з іншого — має у своїй основі логічно вмоти­вовані підходи: за джерелами отримання знань, особливостями логіко-мисленнєвої діяльності, рівнем розумової активності.

Професор A.M. Алексюк визначає зовнішню (формальну) і внутрішню (змістову) сторони навчання. До зовнішньої він відно­сить: словесно-слухову форму навчання; різні форми застосуван­ня наочності; практичні роботи учнів; прояви педагогічної май­стерності; керівництво пізнавальною діяльністю учнів (студентів) та контроль і оцінювання їхньої навчальної праці. Внутрішньою стороною методів навчання є: рух змісту основ наук, техніки й мистецтва; логічна грань розумової діяльності з урахуванням віку та індивідуальних можливостей; психологічна властивість мето­ду (рівні й види пізнавальної діяльності, мотивація і стимулю­вання навчальної праці). Графічно це має такий вигляд (рис. 12).

Запропонована автором структура методів навчання дає змо­гу визначити їх місце в загальному процесі виховання особистості, вказує на логічні зв´язки між різними аспектами дидактичної діяльності.

Розглянемо особливості класифікації методів навчання, вихо­дячи з традиційних підходів: за джерелами набуття знань, харак­тером логіки пізнання, рівнем самостійної розумової діяльності.

Варто зауважити, що треба розглядати загальнодидактичні методи, які використовують як у загальноосвітній, так і вищій школі. Тому, коли вживаємо поняття "учитель", "учні", то в пер­шому випадку маємо на увазі педагога, який займається органі­зацією навчального процесу в загальноосвітніх навчально-вихов­них закладах і вищій професійній школі; у другому випадку — особу, яка вчиться в загальноосвітній або вищій школі. Усім, хто навчає, треба знати сутність загальнодидактичних методів на­вчання, щоб творчо підходити до їх використання у професійній діяльності.

 

Рис. 12. Співвідношення зовнішньої і внутрішньої сторін навчання 

 

Щодо методів навчання за джерелами знань, то поділ за зовніш­німи проявами їх форм, тобто за джерелами інформації, яку за­своюють студенти, найбільш поширений і зрозумілий. На основі такого підходу розмежовують три групи методів навчання: сло­весні, наочні, практичні (рис. 13).

Розповідь — це метод навчання, який передбачає оповідну, описову форму розкриття навчального матеріалу з метою спону­кання студентів до створення в уяві певного образу. Інколи цей метод називають "малювання словом".

Пояснення — вербальний метод навчання, за допомогою яко­го педагог розкриває сутність певного явища, закону, процесу. Він ґрунтується не стільки на уяві, скільки на логічному мислен­ні з використанням попереднього досвіду студентів.

Рис. 13. Структура методів навчання за джерелами знань 

Бесіда передбачає використання попереднього досвіду сту­дентів з певної галузі знань і на основі цього приведення їх за до­помогою діалогу до усвідомлення нових явищ, понять або відтво­рення вже наявних. З цього погляду виділяють два види бесіди: евристичну й репродуктивну. Наприклад, педагог на основі ви­вченого студентами матеріалу про закони гідростатики має намір підвести їх до розуміння основ кораблебудування. За місцем у навчальному процесі розрізняють вступну, поточну й підсумко­ву бесіди.

Лекція — це метод, за допомогою якого педагог у словесній формі розкриває сутність наукових понять, явищ, процесів, ло­гічно пов´язаних, об´єднаних загальною темою. Лекція викори­стовується, як правило, у вищих навчальних закладах і старших класах загальноосвітньої школи.

Важливе місце у навчальному процесі займає інструктаж. Він передбачає розкриття норм поведінки, особливостей використання методів і навчальних засобів, дотримання правил безпеки під час виконання навчальних операцій. Це важливий етап в оволодінні методами самостійної пізнавальної діяльності. Адже важливо, щоб студенти розуміли не лише, що треба робити, а і як це робити.

Чільне місце серед групи словесних методів посідає метод ро­боти з книгою. Віднесення його до цієї групи дещо умовне. Сту­денти мають розуміти, що основне джерело отримання наукової інформації — не викладач, а книга. Тому так важливо навчити студентів методів і засобів самостійної роботи з книгою: читан­ня, переказу, виписування, складання плану, рецензування, кон­спектування, виготовлення таблиць, схем, графіків та ін.

Ефективне навчання неможливе без широкого використання наочних методів. Вони зумовлені діалектичними закономірностя­ми пізнання і психологічними особливостями сприймання. Наочні методи передбачають насамперед використання демонстрації та ілюстрації. При цьому варто зауважити, що ці методи можуть за­стосовуватись як прийоми реалізації вимог інших методів.

Демонстрація — це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у натурі, динаміці.

Ілюстрація — метод навчання, за якого предмети і процеси розкриваються через їх символічне зображення (світлини, ма­люнки, схеми, графіки та ін.).

Сутність цих двох методів близька між собою в етимологічно­му плані.

Спостереження як метод навчання передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному й виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.

Усі методи цієї групи тісно переплетені. Використання у на­вчальному процесі тих чи тих методів зумовлене різними чинни­ками: психологічними особливостями учнів певного віку, дидак­тичними цілями, рівнем матеріального забезпечення навчальних закладів.

Досить суттєвим у використанні наочних методів навчання є володіння технологією і технікою виготовлення й використання засобів демонстрації та ілюстрації. Особливої уваги потребує ви­користання технічних засобів навчання, й зокрема комп´ютер­ної техніки. Усі ці питання мають детально розглядатись у про­цесі вивчення фахових методик.

Практичні методи навчання спрямовані на досягнення завер­шального етапу процесу пізнання. Вони сприяють формуванню вмінь і навичок, логічному завершенню ланки пізнавального про­цесу стосовно конкретної теми, розділу.

Лабораторний метод передбачає організацію навчальної робо­ти шляхом використання спеціального обладнання та певної тех­нології для набуття нових знань або перевірки наукових гіпотез на рівні досліджень.

Практична робота спрямована на використання набутих знань у розв´язанні практичних завдань. Наприклад, виготовлен­ня моделі якогось пристрою.

У навчальній практиці значне місце відводиться вправам. Вправа — це метод навчання, сутність якого полягає у цілеспря­мованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок.

У дидактиці за характером навчальної праці виділяють різні види вправ: письмові, графічні, технічні та ін. Щодо навчальної мети вирізняють такі вправи: підготовчі, пробні (попереджу­вальні, коментовані, пояснювальні), тренувальні (за зразком, інструкцією, завдання без докладних вказівок), творчі. Вибір системи вправ зумовлюється дидактичними завданнями. Варто уникати застосування одноманітних вправ механічного характе­ру, тому що вони швидко стомлюють студентів і не сприяють підтриманню їхніх навчальних інтересів. Різноманітність вправ, особливо творчого характеру, ігрової спрямованості позитивно впливає на підтримання інтересу до навчальної діяльності.

Кількість вправ має бути достатньою і розміщеною в часі, щоб уміння й навички були стійкими.

Використовуючи практичні методи, варто зважати на низку передумов: забезпечення розуміння студентами сутності науко­вих знань як базового компонента практичної діяльності; оволо­діння алгоритмами застосування знань відповідно до дидактич­ної мети; створення оптимальних умов для самостійної діяльності студентів у процесі формування умінь і навичок. Адже уміння і навички — це результат індивідуальної дії особистості.

Виробничо-практичні методи покликані включати студентів у процеси застосування теоретичних знань під час продуктивної праці. Це особлива діяльність, а тому й різновиди цих методів специфічні, оскільки залежать від виду конкретної праці, облад­нання, соціально-природних умов та ін. Але вони мають бути інструментом самостійної виробничої праці студента. Виробни­чо-практичні методи можуть бути ефективними тільки тоді, коли оптимально поєднані з іншими (словесними, наочними і т. ін.).

Методи навчання за характером логіки пізнання. Основним "інструментом" пізнання є мозок людини. Тому в навчальному процесі природно використовуються методи, відповідні логіці. Це — аналіз, синтез, індукція, дедукція, традукція. Вони можуть діяти й у певному взаємозв´язку (рис. 14).

Рис. 14. Структура методів навчання за характером логіки пізнання

 Аналітичний метод передбачає мисленнєвий або практичний розклад цілого на частини з метою вивчення їх суттєвих ознак. Але це лише початковий компонент пізнання. Наприклад, у мові є за­гальне поняття "слово". У процесі пізнання у слові виділяють його складові: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, ознайом­люються із сутністю цих морфем, їх значенням для словобудови.

Для розуміння цілісності явища, процесу, сутності окремого поняття необхідно перейти до наступної логічної операції — син­тезу. Синтез як метод ґрунтується на мисленнєвому або практич­ному з´єднанні виділених аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в одне ціле. Синтез є органічним продовженням аналізу й може будуватися лише на його основі. Це гносеологіч­на закономірність навчального процесу. Отже, у процесі пізнан­ня конкретного предмета, явища, категорії є діалектична взає­модія і взаємозумовленість аналізу й синтезу.

Поряд з аналізом і синтезом у процесі пізнання використову­ють такі логічні методи, як індукція, дедукція, традукція. Індук­тивний метод — це шлях вивчення предметів, явищ від одинично­го до загального. У результаті розуміння сутності ознак, власти­востей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усві­домити істотні, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використовуючи індуктивний метод, варто не змушувати студентів завчати велику кількість оди­ничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виділити у споріднених поняттях суттєве, загальне, типове.

Дедуктивний метод, навпаки, базується на вивченні навчаль­ного матеріалу від загального до окремого, одиничного. Студен­ти ознайомлюються із загальною закономірністю, а потім на ос­нові цієї закономірності, правила, закону характеризуються інші явища, предмети. Індуктивний і дедуктивний методи перебува­ють у діалектичному взаємозв´язку.

Традуктивний метод передбачає висновки від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до за­гального.

Методи навчання за логічними ознаками не відокремлені від методів навчання за джерелами знань. У процесі використання словесних, практичних та наочних методів викладач і студенти не можуть обійтися без індукції, дедукції, традукції, аналізу й синтезу.

Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяль­ності. Ефективність навчання багато в чому зумовлена способом організації мислення. Залежно від рівня розумової активності студентів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (проблемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідниць­кий (рис. 15).

Рис. 15. Структура методів навчання за рівнем самостійної розу­мової діяльності

 

Використання цих методів ґрунтується на послідовній і ціле­спрямованій постановці перед студентами проблемних завдань, роз­в´язуючи які, вони під керівництвом викладача активно засвою­ють нові знання. Застосовуючи названі методи, необхідно дотри­муватися таких основних вимог: формулювати пізнавальні завдан­ня відповідно до змісту навчального матеріалу та вікових особли­востей студентів; висувати гіпотези, мобілізувати резерви знань та способів пізнання; включати студентів в активну пізнавальну діяльність; аналізувати й оцінювати результати навчальної праці.

Проблемний виклад передбачає створення викладачем про­блемної ситуації, допомогу студентам у виділенні та "прийнятті" проблемного завдання, використанні словесних методів (лекції, пояснення) для активізації мисленнєвої діяльності студентів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу шляхом отри­мання нової інформації. Класичний приклад використання про­блемно-інформаційного методу навчання — блискучі лекції К. А. Тімірязєва з курсу "Життя рослин".

Частково-пошуковий метод включає студентів у пошук шля­хів, прийомів і засобів розв´язання пізнавального завдання. Для забезпечення дієвості цього методу необхідно створити проблем­ну ситуацію і спонукати студентів до розуміння і "прийняття" пізнавального завдання; керувати ходом пошукової мисленнєвої діяльності студентів з використанням системи логічно вмотиво­ваних запитань; стимулювати і схвалювати пізнавальну діяль­ність студентів у процесі розв´язання навчальних завдань; ана­лізувати успіхи і помилки, труднощі.

Дослідницький метод спрямований на включення студентів у самостійне розв´язання пізнавального завдання з використанням необхідного обладнання. Для ефективності цього методу вар­то дотримуватися низки вимог: створення проблемної ситуації; керівництво студентами при виділенні пізнавального завдання; спонукання студентів до пошуків гіпотези, перевірки її достовір­ності; надання допомоги у пошуках ефективних методів і резер­ву знань, необхідних для розв´язання задачі; орієнтація студентів на проведення досліджень і систематизація результатів проведе­ної роботи; включення студентів у самостійний аналіз перебігу та результатів проведеної роботи.

Проблемні методи навчання тісно пов´язані з іншими метода­ми, вони набувають втілення у словесних, наочних та практич­них методах (рис. 16).

Рис. 16. Структура взаємозв´язку проблемних методів з іншими методами навчання

 

Зупинимося ще на одному підході до класифікації методів навчання за характером (ступенем самостійності та творчості) діяльності того, хто навчається. Цю досить продуктивну класи­фікацію ще в 1965 р. запропонували І.Я. Лернер і М.М. Скаткін. Вони справедливо зазначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх струк­тур чи джерел. Оскільки успіх навчання значною мірою залежить від спрямованості та внутрішньої активності тих, хто навчається, характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, са­мостійності, прояв творчих здібностей і мають слугувати важли­вим критерієм вибору методу. І.Я. Лернер і М.М. Скаткін запро­понували виділити п´ять методів навчання, причому в кожному з них ступінь активності й самостійності в діяльності тих, хто на­вчається, зростає. Ця класифікація більше стосується загально­освітньої школи, але може бути використана і на молодших кур­сах вищого навчального закладу.

Пояснювально-демонстраційний метод. Студенти отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через ек­ранний посібник у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти діють у рамках репродуктивно­го (відтворювального) мислення. У ВНЗ цей метод набуває найширшого застосування для передання великого масиву інформації.

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування ви­вченого матеріалу на основі зразка або правила. Діяльність тих, хто навчається, має алгоритмічний характер, тобто провадиться за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих зі зразком, ситуаціях.

Метод проблемного викладання. Використовуючи різно­манітні джерела та засоби, педагог, перш ніж викладати матері­ал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різноманітні підходи, показує способи розв´язання поставленого завдання. Сту­денти стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і нині такий підхід широко застосовується.

Частково-пошуковий, або евристичний, метод полягає в організації активного пошуку розв´язання поставлених або само­стійно сформульованих пізнавальних завдань, над якими студен­ти працюють самостійно під керівництвом педагога або на основі евристичних програм та вказівок. Процес мислення набуває про­дуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими студентами на основі робо­ти над програмами (у тому числі комп´ютерними) та навчальни­ми посібниками. Такий метод, одним із різновидів якого є еври­стична бесіда, — надійний спосіб активізації мислення, пробу­дження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.

Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмово­го інструктажу ті, хто навчаються, самостійно опрацьовують наукові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, твор­чий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.