Закономірність у дидактиці виражає об´єктивно існуючі, суттєві, обов´язкові для того чи іншого явища, процесу, предмета навчання зв´язки, які за однакових умов обов´язково повторю­ються. Проявів закономірностей надзвичайно багато. Різні авто­ри по-різному їх класифікують й інтерпретують. Н.Є. Мойсеюк поділяє закономірності, що діють у навчальному процесі, на за­гальні та конкретні. Загальні — це ті, дія яких поширюється на всю систему процесу навчання, а конкретні — це ті, дія яких по­ширюється на окрему частину, аспект системи. До загальних закономірностей належать:

1. Закономірність цілей навчання. Цілі навчання залежать: а) від рівня і темпів розвитку суспільства; б) потреб і можливо­стей суспільства; в) рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики. 

2.Закономірність мотивації навчання. Результативність навчання зумовлюється: а) внутрішніми мотивами (стимулами) навчання; б) зовнішніми (суспільними, економічними, педагогіч­ними) умовами і стимуляторами. 

3.Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить: а) від суспільних потреб, мети освіти, цілей, завдань навчання; б) вікових можливостей учнів; в) рівня розвитку теорії і практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів. 

4.Закономірність методів навчання. Ефективність дидактич­них методів залежить: а) від знань і навичок використання мето­дів; б) завдань навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) на­вчальних можливостей учнів; є) матеріально-технічного забезпе­чення; ж) організації навчального процесу. 

5.Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання спричиняється: а) інтенсивністю зворотних зв´язків у процесі навчання; б) обґрунтованістю регулюючих впливів. 

6.Закономірність результату навчання. Кінцевий результат процесу навчання залежить: а) від результатів попередніх етапів навчання; б) характеру й обсягу матеріалу, що вивчається; орга­нізаційно-педагогічного впливу педагогів; г) здатності учнів до навчання;д)часу навчання. 

Конкретні закономірності навчання. Сучасній науці відома й значна кількість конкретних закономірностей. Наведемо лише деякі з них, не коментуючи.

Дидактичні (змістово-процесуальні) закономірності

1.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання учнем.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні значимості для учнів змісту, який засвоюється.

3.Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л.В. Занков).

1. 4.       Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна кількості матеріалу, що вивчаєть­ся, чи обсягу дій, що вимагаються.

5. Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у певних межах) обернено пропорційна трудності й складності виучувано­го матеріалу, формуючих дій.

6. Результати навчання залежать від методів, які застосову­ються.

7. Результати навчання залежать від засобів, які застосову­ються. Навчання шляхом "діяння" в 6—7 разів продуктивніше, ніж шляхом "слухання".

Гносеологічні закономірності

1.Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорцій­на потребі вчитися.

2.Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні вмінню учнів вчитися.

3.Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропор­ційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

4.Продуктивність засвоєння знань, умінь (у певних межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

5.Розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємопов´язаних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І.Я. Лернер).

6.Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності включення учнів у розв´язання посиль­них і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності

1. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропор­ційна інтересу учнів до навчальної діяльності.

2. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропор­ційна навчальним можливостям учнів.

3. Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропор­ційна рівню пізнавальної активності учнів.

4. Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей учнів до оволодіння конкретними знан­нями, уміннями, від їх індивідуальних нахилів.

1. Продуктивність навчання зумовлюється рівнем, силою, інтенсивністю й особливостями мислення учнів.

6.Продуктивність навчання (у певних межах) залежить від рівня розвитку пам´яті.

7.  Продуктивність навчання (у певних межах) прямо пропор­ційна працездатності учнів.

8.Закон Йоста. З двох асоціацій однакової сили, одна з яких старша, при наступному повторенні краще буде активізуватися саме вона.

9.Закон Йоста. За інших рівних умов для досягнення крите­рію засвоєння потрібно менше спроб при заучуванні матеріалу методом розподільного научіння, ніж методом концентрованого научіння.

10.Продуктивність діяльності зумовлюється рівнем сформованості навичок і вмінь.

11.Кількість повторень значно впливає на продуктивність навчання (фон Кубе).

12.Відсоток збереження завченого навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягу (Г. Еббінгауз).

Управлінські закономірності

1.  Ефективність навчання (у певних межах) прямо пропорцій­на частоті й обсягу зворотного зв´язку.

2.Якість навчання прямо пропорційна якості управління на­вчальним процесом.

3.Ефективність управління прямо пропорційна кількості та якості управлінської інформації, стану і можливостям учнів, що сприймають і переробляють управлінські впливи.

Соціологічні закономірності

1. Розвиток індивіда зумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілку­ванні.

2. Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенсив­ності пізнавальних контактів.

3. Ефективність навчання зумовлюється рівнем "інтелекту­альності середовища", інтенсивності взаємонавчання.

4. Престиж учня в класі залежить: а) від позиції, яку він за­ймає; б) ролі, яку він відіграє; в) академічних успіхів і досягнень; г) індивідуальних якостей.

5.Ефективність навчання зумовлюється якістю спілкування вчителя з учнями.

6.Дидактогенія (грубе ставлення вчителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання класу в цілому й кожного учня зокрема.

Організаційні закономірності

1. Ефективність навчання залежить від організації. Лише та організація навчання є доцільною, яка розвиває в учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність.

2. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні ставленню учнів до навчальної праці, своїх навчальних обо­в´язків.

3. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні працездатності учнів.

4. Результати навчання залежать від працездатності вчителя.

5. Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналіза­торів більш ніж у два рази (Вагер, Блажек).

6. Розумова працездатність дітей залежить від стану здоро­в´я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тиж­ня, часу доби (М.В. Антропова та ін.).

7. Активність розумової діяльності учнів залежить від роз­кладу навчальних занять, місця в ньому уроків фізичної культу­ри і праці (М.В. Антропова та ін.).

8. Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації педагогічної праці.

Означені вище закономірності процесу навчання є загальни­ми і поширюються практично на всі ланки освіти, у тому числі на вищу школу.

Серед великої кількості закономірностей педагогічного про­цесу найбільш актуальними для нинішнього періоду розвитку вітчизняної освітньої системи є: єдність і взаємозумовленість біо­логічних і соціальних чинників у розвитку особистості; націо­нальні та загальнолюдські морально-духовні цінності як важли­ва передумова розвитку і становлення особистості; праця та її роль у фізичному й психолого-соціальному становленні людини; визначальна роль сім´ї у реалізації завдань виховання; самостійна пізнавальна діяльність особистості — запорука успішності у сфері освітньої діяльності; колектив як важливий чинник розвитку і виховання людини.

Обстоюючи ті чи інші закономірності, моделюючи на їх базі на­прями, форми, технології навчально-виховного процесу, треба виходити, передусім з тенденцій суспільно-економічного розвит­ку й розуміння місця та ролі людини в системі соціальних відно­син. Людина — надзвичайно складний природно-соціальний фе­номен, вищий ступінь у розвитку живих організмів. Залишаю­чись біологічною істотою, вона є водночас суспільною істотою. На цій основі формується особлива соціальна якість людини як ре­зультату соціальних відносин. Тому в науковому обігу закріпи­лися поняття "людина" й "особистість". Людина — це біологічна істота, якій притаманні фізіологічні ознаки: пряма хода, розви­нені передні кінцівки та велика черепна коробка. Цим поняттям оперують фізіологи, анатоми, лікарі. Особистість — це та ж лю­дина, яка характеризується передусім високим рівнем розвитку психіки, здатністю до засвоєння соціального досвіду, культурних надбань, активного спілкування з іншими людьми.

На людину, її розвиток впливають дві групи чинників — біо­логічні й соціальні. Вирішальна роль соціальних чинників не заперечує дію біологічних, але проблема взаємодії біологічного й соціального чинників у людині залишається важливою для ро­зуміння її сутності, механізмів розвитку, становлення як соціаль­ного феномену.

У процесі розвитку біологічних і соціальних наук упродовж тисячоліть точилися суперечки щодо визначення ролі біологіч­них і соціальних чинників, які впливають на розвиток людини. І, як наслідок, виникла низка концепцій. Зупинимося на окре­мих з них.

Найдавнішою є теологічна концепція, за якою розвиток лю­дини пов´язується з божественним началом як у фізіологічному, так і соціальному плані.

У XVII ст. виникла соціологічна концепція. Виходячи з вчен­ня її апологета, англійського філософа Дж. Локка(1632—1704), її прихильники заперечували вплив на розвиток людини біологіч­них чинників і надавали перевагу соціальним — навколишньо­му соціальному середовищу взагалі і системі виховання зокре­ма. Вони стверджували, що душа новонародженої дитини подібна до чистої дошки, покритої шаром воску (звідси назва "tabula rasa"), а подальший психологічний і соціальний розвиток люди­ни залежить лише від чинників соціального впливу. Однак кон­цепція tabula rasa не мала під собою надійного наукового підґрун­тя, і життєва практика її відкинула. Хоча в системі радянського виховання у 30—40-х роках минулого століття були спроби об­ґрунтувати окремі положення навчання й виховання з позицій цієї концепції. Наполегливо стверджувалось, що всі діти рівні між собою і з кожної дитини можна виховати, "виліпити" по­трібну особистість. Коли б це насправді було так, суспільство лег­ко розв´язувало б навіть найскладніші питання виховання й на­вчання, підготовки фахівців потрібного рівня і кваліфікації. До­сить взяти будь-яку дитину, створити сприятливі соціальні умо­ви, забезпечити оптимальний виховний вплив — і матимемо ба­жаний результат: поета, талановитого фізика-вченого, матема­тика, геніального конструктора та ін.

У XVIII ст. починає утверджуватися теорія преформізму (від лат. preformo — утворений заздалегідь), згідно з якою в статевих клітинах у готовому вигляді закладені властивості й ознаки до­рослого організму, які передаються за спадковістю, а тому фізич­ний і психічний розвиток людини детермінований біологічними чинниками і є виявом кількісного зростання спадкових задатків. Наприкінці XIX ст. теорія преформізму лягла в основу біологізаторської концепції. У педагогіці її наполегливо обстоювали американські вчені Дж. Дьюї(1859—1952) і Е. Торндайк(1874— 1949). На думку прихильників цієї концепції, дитина отримує від батьків через гени не просто задатки, а конкретні психічні та соціальні якості. Тому фізичний, соціальний та психічний розви­ток цілком зумовлені біологічними чинниками, а соціальне сере­довище та виховання не мають будь-якого сенсу в процесі станов­лення людини. Новонароджена дитина — це система, здатна до саморозвитку від природи. Дж. Дьюї, звертаючись до вчителів-практиків, проголошував: "До дитини не можна нічого ні додати, ні відняти від неї", "Не заважайте дитині розвиватися" тощо.

Біологізаторська концепція свого часу була основою педаго­гічної практики і зокрема теорії "вільного виховання" в США, Англії та інших країнах. Наприклад, в основу п´єси англійсько­го драматурга Вільяма Гібсона "Та, що створила диво" покладе­но історичний факт виховання сліпоглухонімої дівчинки Елен Келлер. Ідея п´єси полягає в тому, що директор знаменитої Пер кінської школи для сліпих і глухих дітей Майкл Анагнос, відправляючи до маленької Елен Келлер вчительку, інструктує її щодо виховання учениці, порівнюючи сліпоглухоніму дитину із сейфом, у якому є всі необхідні духовні багатства і до якого вар­то лише підібрати потрібний ключ. Завдання молодої вчительки Анни Сулліви, таким чином, зводиться не до того, щоб наповни­ти сейф скарбами людської психіки, а дати змогу цим скарбам звідти вийти.

Навіть у XX ст. біологізаторська концепція була (та ще й те­пер залишається) предметом дискусій. Повторюються спроби пояснювати окремі явища розвитку людини з позицій цієї кон­цепції. На рівні побутової педагогіки можна почути: "Такою вона (дитина) вродилася", "У дитини вроджений слух", "Вроджені здібності" та ін. Зустрічаються й інші парадоксальні приклади. Учені в галузі техніки І. Алексакін і А. Ткаченко зацікавилися тим фактом, що XIX ст. в країнах Заходу позначилось ренесан­сом науки і культури, появою великої кількості відомих вчених, письменників, музикантів та ін. Вони дослідили велику кількість сімей, з яких вийшли генії. На основі цього аналізу дійшли ви­сновку, що у таких сім´ях батько, як правило, був значно стар­ший за свою дружину. До того ж він мав добру освіту, значний соціальний досвід, а мати майбутніх талантів була молодшою за свого чоловіка, не здобула належної освіти, та й соціальний досвід обмежувався колом сім´ї. З цього робиться висновок, що від батьків (не від матерів) дітям через біологічні канали передають­ся здібності, психічні якості й соціальний досвід. Це явище було назване "індексом батька". Вчені оприлюднили навіть своєрідну порівняльну таблицю, вказуючи на вік батька і матері, коли у них народилися майбутні знаменитості (див. с. 210).

З погляду сучасної генетики й психології такий підхід до про­блеми розвитку й виховання людини робить педагогіку безсилою, недооцінює роль педагогів-вихователів.

Досягнення біологічної науки, зокрема генетики, вже в сере­дині XX ст. дали змогу по-новому подивитися на процес розвит­ку й виховання. Виникла генетико-соціальна концепція розвит­ку людини. На думку її прибічників, на розвиток особистості впливають як біологічні, так і соціальні чинники. Вплив біологічних чинників виявляється в переданні через генно-хромосом­ну систему певних задатків, які становлять потенції фізичного, психічного й соціального розвитку дитини. Задатки — це лише можливості. Уже на цьому біологічному рівні треба говорити про нерівність між людьми. За спадковістю не передаються такі якості, як здібності, талант, геніальність, риси характеру, особ­ливості поведінки, моральні чесноти та ін. Треба глибоко розу­міти механізм спадковості як здатність біологічних організмів пе­редавати задатки своєму потомству. Біологічний чинник почи­нає діяти з моменту зародження біологічного індивіда. При цьо­му певні біологічні чинники можуть позитивно або негативно впливати на структуру й біологічну чистоту окремих генів. Кан­церогенні хімічні речовини, які потрапляють в організм люди­ни, можуть викликати мутацію генів, а отже, і брак у механізмі передання задатків. Тому людина має володіти належною гене­тичною культурою, щоб попередити негативні наслідки біологіч­ного успадкування.

 

Леонардо да Вінчі	"Індекс батька"     "Індекс матері"                             22                             25
Лермонтов	27                             17
Беранже	29                             20
Пушкін	29                             24
Лобачевський	31                             19
Ейнштейн	32                             21
Гоголь	32                             18
Бетховен	32                            22
Чехов	36                            25
Гете	39                            17
Чайковський	45                            27
Софія Ковалевська	49                            29
Бальзак	53                            21
Бородін	59                            24
Гендель	63                            34

Та все ж провідними чинниками, що мають вирішальне зна­чення у розвитку людини, є соціальне середовище й виховання. Відомі педагоги К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.О. Сухомлинський, маючи ґрунтовну наукову підготовку й ве­ликий досвід практичної виховної роботи, неодноразово висловлювали незаперечну віру в силу виховання. "Я впевнений в абсо­лютно безмежній могутності виховного впливу, — писав А.С. Ма­каренко. — Я впевнений, що коли людина погано вихована, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороша, то цим вона теж зобов´язана вихованню, своєму дитинству. Ніяких ком­промісів, ніяких середин бути не може...".

Слушним є твердження про те, що соціальні чинники, виховні зусилля починають впливати на розвиток дитини з часу її наро­дження. Але цей вплив може виявлятися ще на етапі ембріональ­ного розвитку. Це підтверджується багатьма прикладами. Ось деякі з них.

Тринадцятирічний хлопчик успішно закінчив загальноосвіт­ню школу і вступив на механіко-математичний факультет Ка­занського університету. Педагоги поцікавились у батьків, коли і як вони почали виховувати сина. Мама відповіла: "О, ще до на­родження. Коли йому було 4 місяці, я повторювала вголос табли­цю множення. А в три роки я нагадала йому таблицю множення і він її повністю відтворив".

А цей випадок трапився у Московській консерваторії. У залі зібралися професори, відомі музиканти, студенти. На сцені за величезним органом зайняв місце чотирирічний Альоша Панов. Він із захопленням видобував із органа акорди, вслухався в них, міняючи регістри. Тривало це три години. Довелося вимкнути орган, що викликало розчарування в хлопчика. Феномен Альоші зацікавив учених-музикантів, філософів, психологів. Зокрема, російський філософ Е.В. Ільєнков тривалий час займався вивчен­ням цього явища. З´ясувалося, що Альоша зростав у оточенні батька й матері. Батько — професійний радіоінженер, мама — медична сестра. Ні з роду батька, ні з роду матері ніхто професій­но не займався музикою. Проте батьки любили класичну музи­ку. Батько змонтував радіосистему зі стереофонічним звучанням: ще задовго до народження хлопчика у квартирі звучала музика Баха, Чайковського, Паганіні, Шопена. Щоправда, батько Альо­ші в ранньому дитинстві навчався в музичній школі, пробував грати на фортепіано. Цей інструмент залишився у квартирі. На­родився Альоша. У 1—1,5 року його манеж підсовували до фор­тепіано, і малюк починав бавитися клавішами. Та згодом батьки помітили, що Альоша відтворює музичні мелодії, які вчора, по­завчора лунали з платівок.

Окрім біологічного успадкування і впливу соціальних чин­ників на розвиток людини, і передусім дитини, значний вплив має соціальне успадкування. Це поняття ввів російський учений-генетик М.П. Дубінін. Дитина після народження починає актив­но засвоювати багатство соціального досвіду батьків, усіх, хто її оточує, — мову, звички, особливості поведінки, морально-етичні якості та ін. Тому сутність народного прислів´я "Яблуко від яб­луні далеко не котиться" цілком можна пояснити з урахуванням дії соціального успадкування. Вихователям (насамперед батькам) варто дбати про створення оптимального соціального середови­ща і сприяти розвитку позитивних спадкових задатків дитини.

У цьому плані варто звернути увагу ще на один важливий чин­ник, який сприяє успішному фізичному, психічному й соціаль­ному розвитку. Це — активна діяльність дитини в різних фор­мах: ігровій, навчально-пізнавальній, трудовій, художній, спортивній та ін. За всієї різноманітності діяльність є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості.

Отже, глибоке розуміння взаємозв´язків і взаємозумовленості біологічних і соціальних чинників уможливлює забезпечення оптимальних умов для виховання людини.

Важливим підґрунтям ефективності навчально-виховного про­цесу є розуміння та врахування національних і загальнолюдських морально-духовних цінностей. К.Д. Ушинський у статті "Про на­родність у громадському вихованні", написаній на основі вивчен­ня системи виховання в європейських країнах, наголошував на одній із закономірностей: "У кожного народу своя особлива націо­нальна система виховання, а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим". Водночас педагог обстою­вав думку, що "досвід інших народів у справі виховання є дорого­цінною спадщиною для всіх, але точно в тому ж розумінні, в яко­му досвід всесвітньої історії належить усім народам".

В Україні, як і в інших країнах, історично склалася власна система виховання, що максимально враховує національні риси й самобутність народу. Тривалий час під тиском поневолювачів нею нехтували, підмінювали іншими сумнівними цінностями. Будівництво незалежної, суверенної, демократичної, правової держави закономірно зумовлює необхідність спиратися у справі виховання на національні й загальнолюдські морально-духовні цінності. Національне виховання, наголошується в Концепції національного виховання, найбільш відповідає потребам відро­дження України. Воно однаково стосується як українців, так і представників інших народів, що проживають в Україні. Саме принцип етнізації виховного процесу передбачає надання широ­ких можливостей представникам усіх етносів для пізнання своєї історії, традицій, звичаїв, мови, культури, формування націо­нальної гідності. Національне виховання — це створена впродовж століть самим народом система поглядів, переконань, ідей, іде­алів, традицій, звичаїв, покликаних формувати світоглядну свідомість та ціннісні орієнтації молоді, передавати соціальний досвід, надбання попередніх поколінь.

Разом з тим необхідно спиратися й на загальнолюдські цінності, які також складалися, викристалізовувалися протягом тисячоліть. Це — ідеали добра, правди, краси, справедливості, совісті, людської гідності, гуманізму, свободи, поваги до старших, піднесення культу Матері й Батька та ін.

Систему виховання має спрямовувати відповідна програма. А.С. Макаренко писав: "Я під цілями виховання розумію програ­му людської особистості, програму людського характеру, причо­му в поняття характеру я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і по­літичне виховання, і знання, геть усю картину людської особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, до якої ми повинні прагнути". Така платформа вихован­ня певною мірою проартикульована у Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"). "Головна мета націо­нального виховання, — зазначається в цьому документі, — на­буття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої куль­тури міжнаціональних взаємин, формування у молоді незалеж­но від національної належності особистих рис громадян Україн­ської держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури".

—У цьому ж документі окреслені змістові компоненти програ­ми виховання підростаючого покоління: формування національної свідомості, любові до рідної землі, народу, бажання працювати задля розквіту держави, го­товності її захищати;

—забезпечення духовної єдності поколінь, виховання пова­ги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;

—формування високої мовної культури; оволодіння україн­ською мовою;

—прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну;

—виховання духовної культури особистості; створення умов для вільного вибору нею світоглядної позиції;

—утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, інших доброчинностей;

—формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

—забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і мо­лоді, охорони та зміцнення їхнього здоров´я;

—виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

—формування глибокого усвідомлення взаємозв´язку між ідея­ми свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

—забезпечення високої художньо-естетичної освіченості й вихованості особистості;

—формування екологічної культури людини, гармонії її від­носин з природою;

—розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, за­безпечення умов самореалізації;

—формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілку­вання та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

У Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.) також на­голошено: "Національне виховання є одним із головних пріори­тетів, органічною складовою освіти... Національне виховання спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів на­ціональної культури і духовності, формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури".

Таким чином, національні й загальнолюдські духовні цінності становлять соціальну основу виховання підростаючого поколін­ня. Визначаючи зміст, напрями, форми, методи й засоби освіти та виховання, необхідно зіставляти свої педагогічні наміри із за­вданнями національного виховання.

Людство на всіх етапах розвитку визначало пріоритетні за­вдання діяльності. Перше місце тут займала проблема виховання підростаючого покоління. У цьому проглядались і сенс життя, і гордість, і радість кожного батька й матері, окремої громади і суспільства в цілому. Визначалась і мета виховання. Турбува­лись, щоб молоде покоління було фізично здоровим, морально стійким, духовно багатим, розумним, здатним до активної тру­дової діяльності, мало розвинене почуття прекрасного. З позицій наукової педагогіки йшлося про всебічний гармонійний розви­ток особистості. В єдності й взаємозалежності головних склад­ників цього процесу виділялися наріжні — морально-духовне багатство і працелюбність людини.

У скарбах народної педагогіки багатьох народів, і насамперед українців, знаходимо незаперечні міркування про місце і роль праці в житті людини. Так, прислів´я стверджують: "Гірка праця — со­лодкий спочинок", "Чесна праця — наше багатство", "Той живе — не горює, хто добре працює", "Щастя не в хмарах ховається, а пра­цею здобувається", "У праці — краса людини", "Землю прикрашає сонце, а людину — праця" та ін. У казках, легендах, думах, піснях народ прославляв культ праці та людей, які його творили.

В афоризмах відомих діячів науки, культури понад усе підно­сяться праця й людина праці: "Призначення людини — розумна діяльність" (Арістотель), "Постійна праця є закон як мистецтва, так і життя" (О. де Бальзак), "Ручна праця — величезний чин­ник розумового розвитку дитини" (П.П. Блонський), "Майбутнє віднині належить двом типам людей: людям думки і людям праці" (В. Гюго), "Чим краще добро, тим більшим трудом окопалось, як ровом" (Г. Сковорода), "Вище благо життя — це праця", "Пра­ця — єдине доступне дитині на землі і єдине гідне її щастя" (К. Ушинський), "Людина працьовита, по-моєму, найщасливіша людина в світі, особливо якщо праця її має таку високу, таку бла­городну мету" (Т.Г. Шевченко).

Відомі педагоги минулого й сучасності не уявляли собі вихо­вання підростаючого покоління поза працею. Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші досягали бажаних результатів лише за умови включення вихо­ванців у колективну продуктивну працю.

У статті "Праця в її психологічному і виховному значенні" К.Д. Ушинський писав: ".. праця, виходячи від людини на при­роду, діє зворотно на людину не тільки задоволенням її потреб і розширенням їх кола, але власною своєю, внутрішньою, їй самій властивою силою, незалежно від тих матеріальних цінностей, які вона доставляє. Матеріальні плоди праці становлять людський здобуток; але тільки внутрішня, духовна, животворна сила праці є джерелом людської гідності, а разом з тим і моральності, і щас­тя". І далі: "Саме виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинне виховувати її не для щастя, а готувати до праці життя".

А.С. Макаренко, присвятивши свою діяльність перевихован­ню педагогічно занедбаних дітей, навіть правопорушників, віднайшов той педагогічний ключ, який допоміг йому з мораль­но скалічених життям підлітків виховати достойних громадян, — включення дітей у продуктивну працю в системі колективних відносин. Спираючись на власний багаторічний досвід, А.С. Ма­каренко зробив аксіоматичний висновок: "Правильне <...> ви­ховання не можна собі уявити як виховання нетрудове".

Займаючись вихованням дітей у нових соціально-економічних умовах, В.О. Сухомлинський твердо обстоював позиції народної педагогіки й намагався включати вихованців у трудову діяль­ність: "Виховну місію школи ми вбачаємо в тому, щоб праця уві­йшла в духовне життя особистості, в життя колективу, щоб захоп­лення працею уже в роки отроцтва й ранньої юності стало однією з найважливіших якостей людини".

У проблемі трудового виховання дітей та юнацтва є ще один важливий аспект. Соціально-психологічне єство людини, а пере­дусім дітей, влаштоване так, що воно прагне до утвердження сво­го "Я" в колективі на засадах престижності, бажає отримати за­доволення від своєї діяльності, відчувати радість. Звідси з´яви­лося переконання, що найкращий засіб трудового виховання — це цікава праця. Це джерело і радості, і задоволення. Коли людину позбавляють можливості займатися працею (як фізичною, так і розумовою), а потреба у відчутті задоволення і радості зали­шається, вона вдається до сурогатних засобів, щоб задовольнити природні потреби. Нині такими засобами стають алкоголь, тютюнопаління, наркотики. У цьому одна з головних причин, які породжують негативні вчинки молоді, руйнують моральну сут­ність особистості.

Не секрет, що сучасна система виховання має однобічний ха­рактер. Вона спрямована в основному на розв´язання освітніх за­вдань. Справа ускладнюється й демографічними чинниками. До цього треба додати й нуклеарні сім´ї, виховання більшості дітей в умовах міста. Якщо дітей сільської місцевості з раннього віку залучають до різних видів продуктивної діяльності й компенсу­ють недоліки школи в цьому плані, то в містах умови для вклю­чення дітей у систематичну трудову діяльність несприятливі. У підростаючого покоління не формується культ праці. Усе це ма­тиме негативні наслідки для соціально-економічного й духовно-культурного розвитку суспільства.

К.Д. Ушинський свого часу застерігав: "Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще не велика: золото пере­стало б бути монетою. А коли б вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, одним словом, разом досягли тих результатів, яких досягають техніки й політекономи, то сам розвиток людства зупинився б: розпуста і дикість за­володіли б суспільством, саме суспільство розпалося б, і не одна політекономія (чому вона тоді служила б?) була б викреслена із списку людських знань: зі знищенням необхідності особистої праці історія повинна припинитися".1 хоча в словах К.Д. Ушинського можна вбачати деяке перебільшення, та все ж думка педа­гога, що ґрунтується на глибокому аналізі дійсності, не позбав­лена істини.

Роздуми про місце і роль праці в системі виховання дають підстави стверджувати, що порушення чи неврахування законо­мірностей можуть мати (і мають) негативні наслідки.

У розв´язанні складних завдань виховання підростаючого по­коління провідне місце має посідати основний соціальний інсти­тут суспільства — сім´я. Споконвіку сім´я виконувала три провідні функції — репродуктивну, соціальну й економічну. Г.С. Сковорода визначив головні завдання родинного виховання: благо народити, зберегти дитині молоде здоров´я, навчити вдяч­ності. Ще до появи громадських соціальних інститутів, які за­ймалися вихованням дітей, родина уособлювала такий інститут. Народити й виховати дитину — головна функція родини; за це, передусім, шанували й звеличували Батька-Матір. Серед відомих десяти Божих заповідей читаємо: "Шануй свого батька та матір свою, як наказав тобі Господь Бог твій, щоб довгі були твої дні, і щоб було тобі добре на землі, яку Господь Бог твій дає тобі".

Мудрість українського народу щодо сім´ї, родинного вихован­ня, становить третину всього національного паремійного фонду — енциклопедії народного життя. Чільне місце у цьому ряду нале­жить прислів´ям і приказкам: "Сім´я міцна — горе плаче", "Жи­вемо не батьками, помремо не людьми", "Шануй батька й неньку, то буде тобі скрізь гладенько", "Яка вода, такий млин, який бать­ко, такий син", "Нема цвіту кращого від маківочки, нема роду милішого від матіночки", "Хто матір забуває, того Бог карає", "Без сім´ї і без роду — хоч з мосту та у воду", "Умів дітей родить, умій і навчить", "Добрі діти — дому вінець, а погані діти — дому кінець", "Любов до батьків — основа усіх доброчинностей" та ін.

Особливе місце у вихованні дітей відводив сім´ї А.С. Макарен­ко. Це було зумовлено тим, що йому довелося перевиховувати підлітків, яким бракувало сімейного виховання. На проблему родинного виховання педагог-практик дивився із загальнодер­жавних, загальнонародних позицій. "Виховання дітей, — твер­див він, — найважливіша галузь нашого життя. Наші діти — це майбутні громадяни нашої країни і громадяни світу. Вони твори­тимуть історію. Наші діти — це майбутні батьки і матері, вони також будуть вихователями своїх дітей. Наші діти повинні виро­сти хорошими громадянами, хорошими батьками і матерями. Але й це — не все; наші діти — це наша старість. Правильне вихован­ня — це наша щаслива старість, погане виховання — це наше майбутнє горе, це — наші сльози, це — наша провина перед інши­ми людьми, перед усією країною".

Думка А.С. Макаренка про важливість родинного виховання не втратила актуальності й на початку XXI століття. Вона ще більш загострилася в час, коли сімейне виховання часто підмінюється громадським. Таким чином порушується пріоритетність родинного виховання, яка складалася тисячоліттями у всіх народів світу. Вилучення з виховної системи або недооцінення родинного вихо­вання веде до руйнування морально-духовних засад нації.

Отже, постає національна, загальнодержавна проблема підне­сення системи родинного виховання. У цьому плані слід усвідом­лювати причини, які призвели до нехтування діяльністю інсти­туту родинного виховання. По-перше, колишня соціалістична си­стема на перше місце поставила громадське виховання й позба­вила родину її природних соціальних функцій. По-друге, у знач­ної частини батьків внаслідок зазначених вище чинників приту­пилась соціальна відповідальність перед суспільством за вихован­ня дітей. По-третє, молоді люди, які одружуються і мають про­довжувати рід людський, виконувати надто важливе і важке зав­дання — виховувати своїх дітей, не мають належної наукової підготовки в цьому плані, зокрема з вікової анатомії та фізіології, психології, педагогіки. По-четверте, переважна частина сучасних родин з причин соціально-економічних труднощів не має достат­нього економічного забезпечення, щоб створити оптимальні умо­ви для ефективного виконання своїх провідних функцій. По-п´я­те, у загальнодержавній системі соціальної діяльності не підно­ситься культ родини як такої, засоби масової інформації не здійснюють цілеспрямованих дій, які б сприяли підвищенню со­ціальної відповідальності батьків за виховання дітей, а також формування їхньої педагогічної культури на засадах національних і загальнолюдських морально-духовних цінностей. Натомість більшість мас-медіа привносять у свідомість людей, а особливо молоді, чужі для нашого етносу тенденції, що стосуються про­блем родинного виховання.

Як бачимо, дії, які ослаблюють вирішальну роль родини у вихованні дітей, породжують великі ускладнення у системі фор­мування всебічно розвиненої особистості. Проблема залишаєть­ся, і суспільство має працювати над її розв´язанням. В.О. Сухомлинський, який глибоко розумів місце і роль сім´ї у вихованні підростаючого покоління, підкреслював, що головне завдання родини й загальноосвітньої школи — підготувати молодих лю­дей так, щоб вони передусім були розумними батьками, здатни­ми достойно виховати своїх дітей.

У системі виховної роботи значне місце належить безпосе­редній навчальній діяльності. У цьому процесі головна роль відводиться загальноосвітнім навчально-виховним закладам. Насам­перед, родина має створювати оптимальні умови для навчальної праці дітей. Головне тут — розуміти магістральні завдання осві­ти в суспільстві, організовувати навчальний процес, моделюва­ти різні форми і види пізнавальної діяльності людини з ураху­ванням відповідних закономірностей виховання.

Важливо глибоко розуміти наукову сутність процесу навчан­ня. Необхідно відійти від помилкової позиції, що навчання — це передання знань від викладача до студентів, коли педагог вико­нує функцію інформатора, а студент — "посудини", яку треба наповнити готовими знаннями. У процесі такого підходу до на­вчання (а саме він домінував у традиційній школі — загально­освітній і професійній — протягом попередніх століть) не розв´я­зувались головні завдання освітньої справи: не забезпечувався інтелектуальний розвиток особистості, вона не оволодівала до­статньою мірою методами самостійної пізнавальної діяльності, у молодих людей формувалася споживацька, пасивна психологія. Нині потрібна система, яка б забезпечувала упродовж усього пе­ріоду навчання формування активної, фізично й морально силь­ної особистості. Природа вимагає від людини напруження фізич­них та інтелектуальних сил. Якщо орієнтуватися на рівень щас­тя пасивних людей, для яких праця є легкою, життя безтурбот­ним, то буде знижуватися рівень активності інших членів су­спільства. Це може призвести до ослаблення майбутніх поколінь, що суперечить інтересам суспільства в цілому. Треба усвідомлю­вати сутність наукових засад навчання. Навчання — це двобіч­ний процес діяльності учителя й учнів (на будь-якому рівні осві­ти), у результаті якого мають розв´язуватися такі завдання: ово­лодіння знаннями, уміннями й навичками; розвиток інтелекту­альних потенцій особистості; формування наукового світогляду; оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності. При цьому варто усвідомлювати функції, відповідно до яких мають діяти учасники цього процесу. Педагог має виконувати насампе­ред функцію організатора пізнавальної діяльності, а учні — фун­кцію діяльних особистостей в оволодінні знаннями.

Педагогіка як наука у процесі свого розвитку ґрунтується на певних наукових постулатах. Оскільки об´єктом дослідження педагогіки є людина, то важливо враховувати закономірності, які лежать в основі анатомо-фізіологічного, психічного й соціального розвитку особистості з урахуванням її вікових та індивідуаль­них особливостей.

Разом з тим педагогіка і педагогічна діяльність є мистецтвом. Але й мистецька діяльність має відбуватися в рамках певних за­кономірностей, зважаючи на соціальне замовлення щодо вихо­вання молоді.

У педагогічній діяльності при розв´язанні будь-яких питань на­вчання, освіти і виховання треба оберігати себе від дій, які ґрунту­ються лише на інтуїції, здогадках, почуттєвих порухах. Лише знання закономірностей навчально-виховної роботи є запорукою успіху.