М. О. Качуровський

Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С. Макаренка

Автор міркує щодо необхідності оптимального розв ’язання основних суперечностей процесу становлення та розвитку системи освіти. Обґрунтовується необхідність симбіозу освіти та виховання і кращих традицій минулого з формуванням нових, з метою практичної реалізації нової парадигми освіти.

Ключові слова: діалектика, суперечність, старе, нове, спадкоємність, парадигма освіти, педагогічна творчість.

Становлення нового є завжди складним і суперечливим процесом, особливо коли він здійснюється в соціальному середовищі. Всяке нове є неодмінним запереченням старого. В освіті - це ламання усталених організаційно-управлінських традицій, світоглядних стереотипів, загальноприйнятих схем та установок у навчанні та вихованні тощо. Причому обов’язково має спрацьовувати принцип спадкоємності: нове ніколи не з’являється з нічого. Йому завжди передує те краще, успішне зі старого, що сприяє становленню та розгорненню більш досконалого і прогресивного.

Особливо уважно і діалектично до цього слід віднестися, змінюючи систему освіти. Це тому, що від умілого гармонійного співвідношення всього прогресивного, що набуте в навчальному та виховному процесі, з нововведеннями залежатиме не лише доля окремих людей, а й майбутнє країни. Успіх реалізації нової парадигми освіти досягається, насамперед, умілим і оптимальним розв’язанням усіх суперечностей, що виникають під час переходу від старого до нового. Тут важливо визначити ту фундаментальну суперечність, на якій ґрунтуються інші суперечності різного рівня.

На наш погляд, основною базовою суперечністю, яку насамперед необхідно враховувати під час формування нової системи освіти, постає суперечність , викликана беззастережним домінуванням у навчально- виховній діяльності матеріального над духовним, уявлення про те, що суспільне буття формує і підпорядковує суспільну свідомість, усе духовне життя, а загальне беззастережно визначає індивідуальне.

Історично так склалося, що людство змушене постійно вести нелегку боротьбу за задоволення матеріальних потреб. К. Маркс у свій час передування матеріального в житті людства намагався покласти на наукову основу, обґрунтовуючи закон первинності суспільного буття відносно суспільної свідомості. Проте А. Швейцер мудро заперечив це, з гіркотою звертаючись до людства: чи стало воно щасливим, розбудувавши великі міста, винайшовши нові технології і здійснивши гігантський злет у матеріальному виробництві? Чи стало від цього менше горя, страждань і насильства серед людей? І сам же відповідав: «Ні».

Проте як у житті людей, так і в системі освіти продовжує панувати суперечливе осмислення первинності матеріального відносно духовного, вирішене на користь матеріального. Через що школою формується насамперед виробник і споживач, а не духовно багата і гуманна особистість.

Д. Гусман - президент Міжнародної класичної філософської школи «Новий Акрополь» - досить влучно зазначає, що «нині вищими цінностями, межею мрій стають вічна молодість тіла, забезпеченість та безтурботність життя» [1, 42]. Також відзначається, що новітні дослідження повсюдно вказують на готовність батьків пожертвувати всім заради забезпечення своїх дітей ситим, безтурботним і комфортабельним життям.

Закономірно, що на підставі домінування матеріального у школі з’явилася корозія виховання як результат переваги навчального процесу (матеріального) над виховним (духовним). Вихованню фактично відводиться епізодичне, фрагментарне місце у шкільному житті. Нині тут головне - дати школяреві якомога більше знань. Але ще у ХІХ столітті засновник сучасної соціології Г. Спенсер попереджав, що освіта без виховання не робить людину ані моральнішою, ані щасливою. Навпаки, вона під час «нерозумного спрямування завдає радше шкоди, ніж приносить користь» [див.: 4, 124]. Як розв’язати цю проблему? Очевидно, що через виховне спрямування освіти.

На нашу думку, що діалектика освіти та виховання має поставати не як суперечність, а як симбіозна цілісність, коли навчання не може бути без виховного навантаження, як і виховання без набуття нових знань. Причому має стати зліквідованою традиційна суперечність старої школи про наявність у ній «виховних» і «невиховних» навчальних предметів. Чомусь уважається, що виховне навантаження несуть історія, література, правознавство тощо, а ось хімія, фізика, математика та інші точні навчальні дисципліни - ні. У новій парадигмі освіти кожен урок, кожна навчальна тема обов’язково має виконувати виховну роль. Як за Арістотелем: має бути не тільки фізика, а й метафізика, не лише розуміння учнями того «що це таке», а й того, «для чого воно є», що в пізнаваному є позитивного під час формування власних життєвих орієнтирів та глибокого розуміння загальнолюдських цінностей.

Але як це зробити в українській системі освіти, коли за двадцять років незалежності в ній, по суті, не визначені виховні ідеали та пріоритети? Класичним прикладом тут може стати проблема української національної ідеї. Теоретично обґрунтована кирило-мефодіївцями, вона себе вичерпала з набуттям Україною незалежності, оскільки будувалася на автохтонній основі. З 1991 року мала б розв’язуватися проблема державницького націотворення, що приводило б до згуртування в єдиний творчий потік усього населення країни - незалежно від історичного, релігійного чи культурно-побутового коріння кожного громадянина. Проте дотепер державники різного рівня розпачливо запитують: «Як же з’єднати зусилля народу Україну?», і самі ж вперто поділяють її на Східну і Західну, Північну та Південну, хоча таких Україн у природі не існує. На перший погляд, це несуттєве питання, але воно, як і суперечливий факт поділу українців на ворогуючі релігійні конфесії, неоднозначність орієнтації чильників країни на Схід чи Захід тощо, розколює суспільну свідомість, не дозволяючи українцям злитися в єдиний потік зусиль для розбудови дійсно демократичної та процвітаючої батьківщини.

Суперечливу ситуацію у вихованні викликає і така глобальна проблема, як подвоєння знань кожні 5 років. Переконання про перевагу матеріального щодо духовного призводить до намагання «втиснути» всі наявні знання у шкільну навчальну програму, незважаючи на неможливість їх повного засвоєння учнями, що ще більше руйнує виховну іпостась школи. Над виходом з цієї ситуації глибоко розмірковує С. Кримський. Філософ зазначає, що є закон, який проходить крізь усю історію людства - «закон ущільнення та скорочення знань» [2, 35]. Тлумачення цього процесу таке: вивчати необхідно не весь масив знань, не весь обсяг наукових здобутків, а ключові моменти, базові правила, теореми, вихідні положення, з яких логічним міркуванням можна вивести інші, тим паче, що учень завжди може використати довідники, словники, Інтернет тощо. Тобто, крім здобуття у школі знань, учень ще має вміти вчитися, вільно володіти логікою мислення, творчим розгорненням вихідної проблемної тези, формами і методами творчого мислення та інтуїцією.

Отже, нова освітня парадигма вимагає докорінної зміни не лише методики освітньо-виховної діяльності, а і її методології. Суть проблеми, як уважаємо, досить вдало розкриває представник конструктивізму Е. фон Глазерсфельд, визначаючи головні принципи нового навчання:

розпочинати навчання не зі ствердження істини, а активізувати учнів, розбудовуючи творчі і проблемні ситуації навколо поставленого завдання;

постійно стимулювати рефлексійне навчання - просити учнів описувати хід думок у доведеннях; пояснювати причини логіки відповіді, вибору аргументації тощо. Необхідно вчити учня думати над самою думкою;

ураховувати, що учень уже має певну базу знань з цієї проблеми, а тому новий матеріал подавати не як окреме відкриття, а несуперечливо нарощувати вже відоме;

пам’ятати, що неаргументоване визначення помилки у відповіді учня - шлях до втрати ним мотивації до навчання;

педагогу необхідно не лише досконало знати свій предмет, а і вміти будувати ситуації щодо застосування нового знання та ін. [3, 41].

Крім утілення в життя нової навчальної методології, ще дуже важливим є розв’язання освітніх суперечностей організаційно- управлінського характеру. Нині постала дуже гостро необхідність оптимальної демократизації школи, її фінансової, організаційно-освітньої та методичної незалежності. Школа сама має обирати шляхи та умови виконання соціального замовлення: давати суспільству високоосвіченого випускника з необхідною громадянською відповідальністю.

Головна суперечність тут полягає між наявними принципами комплектування школи й класів і потребою в його диференціації. Це означає заперечення територіального формування шкіл за місцем проживання дітей. Оскільки численні класи нині заповнені учнями різних здібностей: і низького, і середнього, і високого рівнів, то вчитель змушений вести заняття, орієнтуючись не на найздібнішого, а на «середняка», чи учня з низькими можливостями засвоєння знань. На жаль, ще ніхто на державному рівні не замислився: чому це у нас немає лауреатів Нобелівської премії, сучасних всесвітньо відомих митців чи суспільно- політичних діячів західного рівня? На наше глибоке переконання, це тому, що майбутня українська еліта гине ще у школі, де основна увага приділяється не її плеканню, а слабшим учням, оскільки переважає думка про можливість зовнішнього розвитку здібностей дітей.

Ще півтора століття тому А. Дістервег доводив, а нині наука експериментально підтвердила, що людські здібності уроджені. Їх набути і силоміць нав’язати неможливо. Вони є такими, якими нас наділила матінка-природа. Школа нового типу обов’язково має враховувати це завдяки диференційованому формуванню навчальних класів, груп, факультативів тощо, заохочуючи учнів до вдосконалення своїх особистих здібностей.

Успіх такого підходу очевидний за результатами практики шкільної діяльності у високорозвинених країнах. Так, у США створені десятки спеціалізованих шкіл для вундеркіндів. Особливо обдарованим дітям надається щорічна стипендія у розмірі 50 тисяч доларів. Їх науковий і життєвий шлях убезпечується державою. В Україні також є школи для обдарованих дітей, але вони після їх закінчення залишаються самітними перед життям. Тому, мабуть, США мають нобелівських лауреатів набагато більше, ніж уся Європа.

Необхідно звернути увагу і на таку проблему нашої школи, що породжує значну кількість освітніх суперечностей, як профілізація шкільного навчання в системі загальноосвітніх шкіл. Головна суперечність тут полягає у тому, що наша вища школа чітко профілізована за фахом випускників. Середня школа, ж абітурієнтів до цього не готує. Крім того, в Україні прийнято закон про обов’язкову 12-річну шкільну освіту без зазначення її диференціації і профілізації. Тим самим підготовка всіх випускників підлягає єдиному стандарту освіти. Водночас відомо, що учні дуже різні за здібностями, нахилами, інтересами та метою життя. Проте майже всі випускники шкіл спрямовані на продовження навчання на університетському рівні. Ніяких інтелектуальних обмежень державою тут не існує (у Франції, де населення на 10 млн. більше, ніж в Україні, діють 64 університети, у нас - понад шість сотень). Створюється враження, що країна може жити і розвиватися без сантехніків, будівельників, слюсарів, тактористів, працівників села взагалі. Та й еліта ніби не потрібна. Тим самим і закладено суперечність між «престижними» і «непрестижними» професіями, рівнем вищої і середньоспеціальної освіти, спеціальностями промислового й аграрного виробництва тощо. Без розв’язання цієї суперечності відсутня перспектива розвитку суспільства.

Звичайно, що диференціація та профілізація шкільної освіти - це справа фінансово дуже затратна. Але безкоштовна освіта дає ті результати суспільного прогресу, які ми маємо.

Це чудово розуміють у високорозвинених країнах, де освіта є чи не головним осередком турбот суспільства про своє майбутнє. Як зазначив у роботі «Школа і суспільство» ще у 1902 році видатний американський філософ, психолог і педагог Дж. Дьюї: учень - це сонце, навколо якого повинно обертатися все у світі. І це не лише констатація американського розуміння суті школи. У США розгорнена активна діяльність з залучення в освіту, за значних фінансових витрат на неї держави, коштів різноманітних фондів, меценатів, інвестиційних внесків фірм й установ, а також батьків учнів - і це разом більше ніж бюджетні витрати на освіту (хоча вони становлять близько 2,3% ВВП США). У країнах ЄС - це лише 1,1% ВВП, а в Україні приблизно 0,4%. [5, 13]. Мабуть тому не дивує банальний приклад: США мають понад 50% висококваліфікованих робітників у промисловості, які вміють користуватися комп’ютером, читати інженерну документацію, знають новітні технології виробництва тощо, а у нашій країні таких робітників близько 5%.

Подібних суперечностей в українській системі освіти ще багато, як, наприклад, полярна різниця між вимогами школи майбутнього до педагога і сучасним рівнем його підготовки, між наявними і необхідними методиками шкільного навчання тощо. Тому такою болючою є проблема відсутності автономії педагогічного університету. Але не все так погано в нашому домі. Ми маємо працьовитих і відданих своїй праві освітян. В українській школі багато прогресивних традицій на зразок школи

В. Сухомлинського і надбань нинішніх педагогів-новаторів тощо. Необхідно лише помірковано, творчо і спадкоємно розв’язувати насамперед ключові суперечності процесу реалізації нової парадигми освіти. Тоді можлива і реалізація ідей мрійників щодо створення освітньої системи, яка спиратиметься «на чотири основні принципи: вчитися жити, вчитися пізнавати, вчитися працювати, вчитися існувати» [5, 192].

Література

Гусман Д. Ответственность / Д. Гусман // Человек без границ. - 2008. - № 4. - С. 42-43.

Каменщикова И. Знания, настоянные на совести / И. Каменщикова// Человек без границ. - 2008. - № 1. - С. 34-40.

Комар О. Конструктивістська парадигма освіти / О. Комар // Філософія освіти. - 2006. - № 2. - С. 40-46.

Лебон Г. Думки і вірування юрби / Г. Лебон // Філософська і соціологічна думка. - 1991. - № 6. - С. 118-152.

Локтєв В. Чи з’явится світло в кінці тунелю? / В. Локтєв // Вісник національної академії наук. - 2010. - № 1. - С. 11-19.

Цикін В. О. Філософія освіти: постнекласичний підхід : [монографія] / В. О. Цикін, О. А. Наумкіна. - Суми : Вид-во СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2009. - 232 с.