М.В. Триняк

Харківський національний

педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди

У статті розглянуто прояви лінгвістичної глобалізації крізь призму емансипаторської діалогічної педагогіки П. Фрейре. Лінгвістична глобалізація є амбівалентною за своєю природою, соціальними та культурними функціями. Вона розкриває широкі горизонтальні можливості для самореалізації особистості та водночас підриває буттєву укоріненість людини в культурі.

Посилення впливу глобалізаційних процесів на суспільне життя в цілому загострює проблему лінгвістичної глобалізації в освіті, адже освітній універсум конституюється насамперед через мову. Проблема мови постійно висувається у центр сучасного освітнього дискурсу, бо вона стосується буттєвої укоріненості освітніх практик. Але разом з тим освітня глобалізація у цій площині має специфічний глокалізаційний прояв, бо мова світового спілкування ніколи не зможе витіснити національні мови з освітнього простору. Усе це актуалізує розгляд освітніх викликів глобалізації у площині діалогічної педагогіки, яка висуває емансипаторські домагання не тільки в освітньому, а й у соціальному просторі.

Варто зауважити, що діалогічна педагогіка вже набула достатнього висвітлення в сучасній філософській і педагогічній літературі. Тут слід назвати

праці С. Клепка, який поєднує у своїх дослідженнях проблематику діалогічної педагогіки та євроінтеграції, В. Кременя, Л. Бухаревої. Розгляд освіти у проблемному полі глобалізації вже має вагомі напрацювання. Тут слід згадати праці В. Андрущенка, К. Корсака. Н. Скотної. Але вплив лінгвістичної глобалізації на діалогічні освітні практики здебільшого залишається поза межами рефлексії філософії освіти.

Отже, виклики лінгвістичної глобалізації у площині діалогічної педагогіки, яка рішуче стає на захист пригноблених [5], потребують філософського аналізу, щоб визначити як шанси, так і ризики, пов’язані з мовною уніфікацією в освіті. Важливість мови світового спілкування, або глобальної мови (global language) без сумніву сприяє розвитку науки й освіти. Але, разом з цим, нагле втручання лінгвістичної глобалізації в освітні та виховні практики, що існують в певних культурних контекстах та історичних традиціях, може викликати соціальні травми і навіть культурний шок, адже в освіті та вихованні рідна мова має екзистенційне значення. Будь-які спроби зменшити її значущість навіть заради розширення освітніх горизонтів означатимуть кінець так званої «педагогічної інтимності», тобто вони унеможливлюватимуть екзистенційний педагогічний діалог. Зокрема, на це звертає увагу відомий німецький філософ-екзистенціаліст О.-Ф. Больнов у праці «Мова і виховання» [6], де він пропонує свою версію діалогічної педагогіки як діалогу між вихователем і вихованцем, спільною основою яких є мова і національна культура. Ця позиція є трансформацією гумбольдтіанської філософії мови, яка розкривала глибинний зв’язок між мовою і формуванням особистості, її світоглядом і внутрішнім світом.

Отже, увага у цій статті зосереджується насамперед не на концептуальних побудовах і конструктах діалогічної педагогіки, а на спільних моментах учень М. Бубера, П. Фрейре та інших представників діалогічного напрямку в освіті, на тезі про принциповий діалогізм освітніх і виховних практик. Тож головним проблемним питанням, що виникає, є питання у дусі

І. Канта про можливість діалогічної педагогіки за умов лінгвістичної глобалізації. У часи Гумбольдта і навіть у часи написання філософсько- освітніх праць О.-Ф. Больнова лінгвістична глобалізація ще знаходилася у своїй протостадії. За сучасних умов стає очевидним, що для розуміння її самої та її наслідків необхідно враховувати не тільки глибинний зв’язок між людиною та мовою, а й горизонтальні комунікативні ланцюги, розширенню яких сприяє лінгвістична глобалізація, що є однією з можливостей залучення людини до світового освітнього простору. Між національними мовами і так званою «глобальною» існують складні стосунки. В оцінці мови світового спілкування, як буде показано нижче, спостерігаються коливання від позитивної оцінки як чинника розсування культурних горизонтів, розширення шансів для особистісного розвитку, так і негативні: англійська мова стає примусом для інших країн світу, додатковим чинником соціального розшарування у глобальному вимірі, адже той, хто володіє англійською, за умов глобалізації має більше шансів для професійної й особистісної самореалізації. Це стає реальністю сьогодення.

На перший погляд, англомовні країни є тими, хто виграє від лінгвістичної глобалізації. Але її парадоксом стало те, що вона провокує своєрідний відхід від природної мови і створює її симулякр - глобальну англійську. Це змушує англійських філософів, лінгвістів і культурологів зосереджувати свої зусилля на розкритті перспектив англійської мови як глобальної та виявленні освітніх і загальнокультурних наслідків такої соціолінгвістичної метаморфози.

Проблема майбутнього англійської мови у культурно-антропологічному і філософсько-освітньому значенні викликала дискусію щодо освітніх перспектив тієї мови, яка набуває статусу глобальної, а також щодо більш широких можливостей застосування цієї мови у вихованні не тільки її носіїв, а й носіїв інших мов [8, 24]. Справа в тому, що з позицій діалогічної педагогіки з притаманною їй емансипаторською спрямованістю, лінгвістична глобалізація криє у собі амбівалентний потенціал. Мається на увазі можливість подальшого розвитку ідей педагогіки пригноблених як діалогічної педагогіки П. Фрейре [5].

Так, з одного боку, англійська мова стає своєрідним "вікном у світ", перепусткою до світу добробуту, а з іншого - спричиняє посилення тиску на аутсайдерів глобалізації. Англомовна Америка і Америка латиномовна, звідки походить П. Фрейре, знаходяться у складних соціокультурних відносинах. Нагадаємо, що ідеологами антиглобалістського руху здебільшого виступають латиноамериканці, які навіть поширення англійської мови вважають тиском на людину [7].

Слід також зазначити, що лінгвістична глобалізація розгортається на основі глобалізації економіки, політики і культури. Вона потребує легітимації, адже, як слушно зауважує Д. Крайстел, «передумовою того, щоб надати живій мові статус світової, необхідно, щоб вона була засобом спілкування усього людства» [8, 15]. Здійснити таку легітимацію можна, посилаючись на права людини. На демократичність такої легітимації вказують Ю. Габермас і О. Гьофе [2, 52-52; 3, 306]. Особливо заслуговує на увагу модель політично-правової організації світового суспільства, запропонована німецьким філософом О. Гьофе. Оскільки його аргументація прояснює питання щодо легітимності лінгвістичної глобалізації та її статусу в освітньому просторі, наведемо її основні риси. Так, О. Гьофе пише: «Громадянин світу виступає у двох ролях: як громадянин світової держави він має права громадянина світової республіки та бере участь у політичних процесах, а як громадянин світового суспільства - безпосередньо або опосередковано - співпрацює з усім світом. На відміну від громадянина світової держави, громадянин світового суспільства не прив´язаний до моделі ієрархічно пощаблевих зв’язків. Його загальні інтереси та зв´язки суперечать щонайменше комунальним, або місцевим, а також державним, або національним і, зрештою, глобальним відносинам» [3, 308].

Лінгвістична глобалізація є передумовою такого співробітництва з усім світом, так само, як освіта і виховання. Як аргумент на користь англійської мови як мови світового співробітництва висувається аргумент поширення цієї мови у світі, при цьому враховуються її репрезентація як рідної мови, як другої і як іноземної [8, 15]. Така потрійна репрезентація дає можливість посилити легітимацію застосування англійської мови як мови світового суспільства, що є надскладною соціальної системою. Але, разом з цим, як так звані функціональні мови світового суспільства розглядаються також і інші, наприклад французька, німецька тощо [10, 50-51].

Але ці функціональні мови не претендують на функціональний універсалізм, як це робить англійська. Адже, як зауважує Д. Крайстел, «англійська мова виступає медіумом світового виробництва знання, науки і технології. Разом з участю у виробництві знання вона бере участь у організації освіти» [8, 22]. Отже, англійська мова стає активним чинником конституювання освітнього простору. У європейських, азійських, африканських країнах англійська мова стає мовою вищої освіти [8, 23].

Але ці тенденції потребують осмислення і відповідального ставлення, коли йдеться про організацію освітніх і виховних практик за умов глобалізації. У методологічному плані тут варто використати потенціал крос-культурного діалогу зі збереженням домінатних імперативів сучасної гуманістичної тріади «людина - освіта - культура», як це визначає В. Кремень. Для цього необхідно поглибити розуміння можливостей і обмежень лінгвістичної глобалізації у конституюванні освітнього простору. В. Кремень зауважує щодо цього: «Антропологічна парадигма сучасної філософії освіти полягає у дослідницькому міждисциплінарному просторі на єдиній методологічній основі такі важливі напрями гуманітарних наук, як «лінгвогносеологія» (предметом якої є пізнавальна функція мови як своєрідної форми уявлення людиною світу), лінгвосоціологія (соціолінгвістика, що досліджує зв’язки мови й індивіда), лінгвобіхевіорологія (тобто лінгвопраксеологія, яка вивчає роль мови у практичній поведінці людини), лінгвокультурологія (взаємовідношення мови і культури), лінгвоетнологія (етнолінгвістика, яка орієнтована на розгляд взаємозв’язків мови, духовної культури народу, народного менталітету і народної творчості), лінгвопалеонтологія (дослідження зв’язків мовної історії з історією народу, його матеріальною і духовною культурою, географічною локалізацією, архаїчною свідомістю» [4, 29].

Такий синтез лінгвістичних дисциплін з філософськими і культурологічними підходами сприятиме знаходженню розумного співвідношення між національною мовою та мовою світового спілкування. Тут, на нашу думку, буде доцільним звернення до одного з центральних понять пізнього Вітгенштейна, а саме: до введеного ним у праці «Філософські дослідження» поняття мовних ігор як міжособистісних комунікативних систем зі своїми правилами та нормами, яких потрібно дотримуватися [1, 171-178]. Річ у тому, що лінгвістична глобалізація пропонує свою специфічну низку мовних ігор на різних рівнях функціонування світової мови, координацію між якими, на нашу думку, доцільно здійснювати засобами діалогічної педагогіки.

Так, сам факт наявності лінгвістичної глобалізації ще не означає поглиблення розуміння щодо самого предмета комунікації. Звернемо увагу на можливість такої парадоксальної ситуації: досконале знання правил і норм мовної гри поєднується з недосконалим їх застосуванням. Можливе також і спрощення правил гри. Усе це впливає не тільки на характер та ефективність комунікації, а й на творення форм життя, бо лінгвістична глобалізація втручається у процеси життєтворчості. Є всі підстави, щоб розглядати лінгвістичну глобалізацію як мовну гіперреальність. Так, Д. Крайстел, розглядаючи стан англійської мови в Індії, вбачає у наявності такої гіперреальності безпосередню загрозу англійській мові, яка саме через глобалізацію починає розщеплюватися на численні локальні варіанти. Він зауважує, що англійська, якою розмовляють в Індії на вулиці, формується під впливом супутникової комунікації, яка жваво обговорюється. Але мова, якою це робиться, «відрізняється від тієї, яку викладають у школі. Отже, через широкий вжиток спотвореної англійської в Індії виникають нові її напрямки. Хоча супутниковий зв’язок вже за своїм визначенням є глобальним, але... елементи рідної мови починають входити до англійської у статусі світової... І так коїться усюди» [8, 25].

Але не лише в Індії, також і в Європі лінгвістична глобалізація має антропологічні, освітні та соціально-політичні наслідки. Розглянемо це на прикладі Швейцарії. На думку швейцарського філософа і культуролога В. Г аука, «Швейцарія, що сама знаходиться у серці Європи, рухається до Європи, це важкий шлях.., який пробуджує сподівання і водночас породжує страхи і недовіру» [9, 193]. При цьому значна більшість сподівань пов’язана з економічною глобалізацією, а страхів - з лінгвістичною. Стосовно останньої В. Гаук виділяє три проблемні поля, які виникли у Швейцарії під її впливом: «По-перше, це необхідність, що виникла під впливом зростання значущості англійської мови, шукати нові шляхи для підтримки життєздатної, але дуже хиткої рівноваги між мовними спільнотами за нових умов. По-друге, це зміна письмової мови внаслідок упровадження нових форм комунікації через електронну мережу. По-третє, це вплив процесів інтеграції на швейцарську правову культуру і мову законодавства» [9, 193].

Ці проблеми, окрім загальносуспільних, мають також і освітні виміри. Більш того, освіта і, насамперед, можливості діалогічної педагогіки є тими чинниками, від яких залежить розв’язання цих проблем, адже у Швейцарії, внаслідок історичного розвитку країни, як засвідчує В. Гаук, кожний кантон із визначенням домінуючої мови латентно встановлював певну культурну «домінантність», яка позначалася на статусній позиції носія цієї мови [9, 193-194]. Лінгвістична глобалізація руйнує цей порядок, але водночас є шансом модернізації суспільства. Адже саме лінгвістична глобалізація, за спостереженнями філософів і соціологів, сприяла поглибленню розуміння мультикультурності як шансу, бо раніше її розглядали радше як «тягар» [9, 196].

На основі переосмислення культурної ситуації та наслідків глобалізаційних процесів у Швейцарії було розроблено «Проект розвитку школи для ХХІ століття», де діти з першого класу вивчають англійську і ознайомлюються з інтернетом [11]. Але цих заходів недостатньо для відповіді на виклики лінгвістичної глобалізації. Головна проблема, на думку В. Гаука, для країн Європи полягає у узгодженні шкільних виховних і дидактичних практик з глобалізаційними процесами в економіці [9, 197].

Одним з чинників і водночас наслідків лінгвістичної глобалізації є мовні трансформації, що відбуваються через розгалуження мережі Інтернет. «Письмовий контакт через інтернет, - зауважує В. Гаук, - має цілком іншу природу, ніж контакт через листування. Він є більш безпосереднім, оскільки через швидкість такої комунікації створюється враження присутності партнера по спілкуванню. Повідомлення, передані через електронну пошту, не відкладаються, на них здебільшого одразу відповідають. Мова в них наближається до розмовної: вона є більш спонтанною, більш зацікавленою, більш безпосередньою, але водночас невиваженою. Адже листи звичайно проходять крізь фільтри свідомості. Цього елементу бракує електронній пошті... Завдяки їй змінюється також ставлення до орфографії... Ставлення до правопису і взагалі до норм письмової мови стає більш гнучким. Правопис як самоціль вже відслужив своє» [9, 200].

Ця занадто радикальна заява швейцарського теоретика фіксує важливий момент переходу від культури символічної репрезентації до культури зображення, яка усуває певні лінгвістичні примуси. Нагадаємо, що суспільство знань як конкретизація постіндустріального суспільства формується передусім на культурі зображення, де екранна поверхня відіграє суттєву роль у трансляції знань. Ця культура, на відміну від попередньої, яка намагалася здійснювати тотальний контроль за мовними практиками та їхнім функціонуванням в освіті, науковому виробництві, сфері бізнесу тощо вже не може його здійснювати, бо значно збільшились обсяг і швидкість комунікацій. Наслідком цього є постмодерна лояльність щодо орфографічних помилок, бо екранна поверхня дозволяє швидко змінювати тексти, робити й усувати орфографічні помилки.

Розвиток цієї тенденції приховує в собі небезпеку виникнення лінгвістично занедбаних мовних практик. Між іншим, це стосується також і ділової мови, яка під тиском лінгвістичної глобалізації вдається до своєрідної редукції комплексності. Сучасна діалогічна педагогіка змушена рахуватися з цими обставинами. Інтеркультурний діалог, що лежить в її основі, стає також діалогом між модерною і постмодерною культурою ділового спілкування і повсякденної комунікації. Сприймати адекватно виклики лінгвістичної глобалізації діалогічна педагогіка може лише за умов поєднання своєї емансипаторської спрямованості та критичного мислення, що посилює відкритість сучасних освітніх і виховних практик, але захищає їх від надмірного тиску глобалізації.

Література

Вітгенштейн Л. Философские исследования // Витгенштейн Л. Философские работы. - М.: Гнозис, 1994. - Ч. 1.

Габермас Ю. До легітимації через права людини // Ціпеліус Р. Філософія права, Габермас Ю. До легітимації через права людини / Пер. М. Култаєва, Л. Ситніченко. - К.: Український філософський фонд, 1999. - С. 52-62.

Гьофе. Демократія в епоху глобалізації / Л.А. Ситніченко,

О.Ж. Лозінська (пер.). - К.: ППС-2002, 2007.

Кремень В. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. - К.: Грамота, 2005.

Фрейре П. Педагогіка пригноблених / О. Дем’янчук (пер.). - К.: Юніверс, 2003.

Bollnow O. F. Sprache und Erziehung. - Stuttgart: Kohlhammer, 1969.

Chossudovsky M. The Globalization of Poverty. Impacts of IMF and World Bank Reforms. - Penang: Malaysia, 1997.

Crystal D. The Future of English // Weltgesellschaft, Weltverkehrsprache, Welkultur. - Tuebingen: Staufenburg-Verl, 2000. - P. 14-26.

Hauk W. Demokratiefaehige Gesetzsprache trotz Globalisierung // Welggesellschaft / Welverkehrsprache, Weltkultur. - Tuebingen: Stauffenburg Aktuell, 2000. - S. 192-209.

Schmitt Ch. Franzoesisch als fuktionale Weltsprache // Weltgesellschaft, Welverkehrsprache, Welkultur: Globalisierung versus Fragmentarisierung / Wolfram Wiss (Hrsg). - Tuebingen: Stauffenburg-Verl, 2000. - S. 50-75.

Schulprojekt 21 // Режим доступу: http//www.schulprojekt21 .ch.