О.В. Михайличенко

Сумський державний педагогічний університет

У статті розглядаються філософські підходи до історії розвитку педагогічної науки щодо визначення сутності навчання як процесу пізнання навколишнього середовища.

Метою статті є розкриття сутності поняття «навчання» з точки зору різних суспільно-політичних формацій та їхніх представників.

Дидактика ^[1] - це розділ педагогічної науки, який вивчає та розробляє теорію освіти й навчання. Дидактика лежить в основі всієї викладацької діяльності і стосується процесів, пов’язаних винятково з освітою та навчанням. У виховних процесах також можна виділити дидактичні особливості, але тільки у випадках, коли йдеться про навчання конкретної виховної якості (навички).

Епоха феодалізму успадкувала від Римської імперії християнську релігію в її західному різновиді, відомої з 1054 р. під назвою католицизму. Християнська церква стала головною ідеологічною силою європейського феодалізму, а отже, розвиток культури і просвітництва в період середньовіччя відбувався у річищі релігійної ідеології католицизму.

Середньовічна церква категорично заперечила майже всю спадщину античного світу в галузі культури, але необхідність користуватися богослужбовими книгами латинською мовою змушувала її піклуватися про навчання майбутнього духівництва хоча б елементарної грамоти.

Латинська мова стала мовою європейської освіченості того часу, нею були написані основні твори церковної літератури. Зв´язок середньовічної культури з

християнською релігією і латинською мовою обумовив появу своєрідного типу школи, основи навчання в якій бралися з релігії, а мовою навчання стала латинська, яка була далекою для більшості європейських народів.

Ці школи створювалися й утримувалися церквою. Вони були кількох типів: монастирські, що відкривалися при монастирях для хлопчиків, яких готували до постригання в ченці («внутрішні школи»), і для хлопчиків-мирян («зовнішні школи»); соборні, або кафедральні, школи створювалися при єпископських резиденціях і також підрозділялися на дві категорії - для підготовки майбутніх священнослужителів і для мирян; парафіяльні школи, що утримувалися священиками.

Парафіяльні і «зовнішні» монастирські та соборні школи відвідували хлопчики 7-15 років, яких навчали читання, письма, рахунку і церковного співу. У «внутрішніх» школах зміст освіти був дещо ширшим. У більшості з них обмежувалися викладанням граматики, риторики і діалектики («тривіум»), а в більш значних школах навчали ще арифметики, геометрії, астрономії та музики («квадривіум»). Сукупність цих двох циклів предметів була відома під назвою «семи вільних мистецтв», нею вичерпувався весь зміст середньовічної освіти, цілком пристосованої до потреб церкви і феодального суспільства.

Навчання в середньовічних школах будувалося переважно на запам´ятовуванні текстів священного писання і коментарів до них, а також деяких творів Аристотеля, єдиного мислителя давнини, який визнавався церквою. Крім того, у школах широким попитом користувалися спеціальні навчальні посібники: Присціана і Доната - з граматики, Марціана Капели, Беди й Алкуїна - з риторики, Боеція - з музики тощо. У школах була сувора дисципліна, за погані успіхи та недотримання порядку, за порушення релігійних правил учні піддавалися тілесним покаранням.

У другій половині середньовіччя під впливом розвитку торгівельних зв´язків

арабськими країнами й арабської культури, ознайомленню з якою сприяли хрестові походи (X - XIII ст.), почали розширюватися знання європейців у галузі математики, астрономії, географії, медицини та інших наук. Проте церковні школи ігнорували нові знання як такі, що не відповідали догмам християнства. Тому почали створюватися позацерковні спілки вчених. Саме так виникли медична школа в Салерно, юридичні школи в Болонії і Падуї.

У ХІІІ ст. з´явилися перші університети - об´єднання тих, хто вчиться, і тих, хто навчає, які почали користуватися певною автономією стосовно церкви, феодалів і міських магістратів. Середньовічні університети зазвичай складалися з

факультетів: артистичного, або мистецтв, богословського, юридичного і медичного. Перший з них був підготовчим, де вивчалися традиційні «сім вільних мистецтв».

З моменту виникнення університетів церква завжди намагалася підпорядкувати їх своєму впливові, надаючи їм своє заступництво, наповнюючи їх своїми викладачами. Унаслідок цього незабаром головну роль в університетах став відігравати богословський факультет. Учені-богослови намагалися примирити науку і релігію, підпорядкувати світські знання вірі. На цьому ґрунті розвивалася й середньовічна схоластика, перед якою ставилося завдання теоретичного обґрунтування релігійного світогляду шляхом припасування

логічних висновків під зміст священного писання.

У зв´язку з ростом міст і посиленням торгівлі у Х - XI ст. виникають нові громадські стани - городяни, або бюргери, з яких пізніше виділилася буржуазія. Для задоволення потреб в утворенні торгово-ремісничих кіл міського населення з´являється новий тип навчальних закладів - міські школи (магістратські, цехові, гильдійські). У цих школах уперше почали навчати дітей рідною мовою, звертати увагу на повідомлення корисних знань.

Середньовічне лицарство, яке жило за рахунок експлуатації селян і військових пограбувань, ставилося з презирством до всіх видів праці, включаючи й розумову. Навіть елементарна писемність не вважалася для лицарів обов´язковою. Відповідно до «семи вільних мистецтв» шкільної освіти в системі лицарського виховання були сформульовані «сім лицарських чеснот», що становили зміст виховання і навчання хлопчиків. До цих «чеснот» відносилися вміння їздити верхи, плавати, володіти списом, фехтувати, полювати, грати в шахи, складали вірші і грати на музичних інструментах. Усі ці вміння син феодала отримував, перебуваючи при дворі сюзерена, спочатку в ролі пажа при хазяйці замку (із 7 до 14 років), а потім у ролі зброєносця при господарі. У 21 рік молодий феодал висвячувався в лицарі.

До кінця середньовіччя для знатних лицарів уважалося за потрібне знати французьку, що тоді була мовою придворних кіл.

Виховання й освіта жінок в епоху середньовічного феодалізму мали також характер, що відповідав громадському стану. Дочки феодалів виховувалися в сім´ї під наглядом матері і спеціальних виховательок. Нерідко їх навчали читання й письма капелани і ченці. Розповсюдженою була практика віддавати дівчат із знатних сімей на виховання в жіночі монастирі. Тут їх навчали латинської мови, ознайомлювали з біблією, привчали до шляхетних манер.

Відзначимо, що в середньовічну епоху писемність серед жінок-дворянок була більш поширеною, ніж серед лицарів. Це пояснювалося певною мірою тим, що католицьке духівництво намагалося вплинути на світських феодалів через їхніх дружин, які виховувалися в монастирях у дусі релігійності. Не випадково до приданого дівчини із сім´ї феодала обов’язково входила книга релігійного змісту.

Виховання дівчат, що належали до бідних родин, обмежувалося привчанням до ведення господарства, рукоділля.

Педагогічна думка в епоху середньовічного феодалізму, як і вся практика виховання й навчання, була пронизана духом релігійності. Педагогіки як такої ще не було, деякою мірою її заміняли думки про релігійно-моральне виховання дітей, що містилися в богословській літературі. У XII-XIII ст. почали з´являтися окремі посібники з виховання дітей вищої феодальної знаті.

Одним з найбільш відомих є твір Вінцента з Бове (XIII ст.) «Про наставляння синів правителів і шляхетних людей», що складалися переважно з висловів з різноманітних джерел.

У XV-XVI ст. у ряді країн Західної і Центральної Європи почали закладатися буржуазна ідеологія і культура, обумовлені зародженням капіталістичного способу виробництва. Поява перших ознак нових соціальних відносин стала наслідком виникнення нового погляду на світ і людину на противагу середньовічному світогляду.

Середньовічний аскетизм із його запереченням благ земного життя і проповіддю підготовки до загробного, вічного існування поступово витісняється ідеями гуманізму, що протиставило теології світську науку. Передові мислителі цього періоду особливу увагу приділяли вивченню літератури стародавнього світу, забутої в попередні сторіччя. Почалася епоха, відома в історії під назвою Відродження.

Гуманізм епохи Відродження відіграв, безсумнівно, позитивну роль у культурному розвитку Європи, але мав яскраво виражений класовий характер і відповідав інтересам буржуазії.

Педагогічні ідеї епохи гуманізму подані у працях цілого ряду видатних мислителів. Французький гуманіст Франсуа Рабле (1494-1553) у романі, що одержав світову популярність, «Гаргантюа і Пантагрюель» піддав нищівній критиці схоластичну систему освіти і протиставив їй виховання, що розвиває людину розумово й фізично і формує високі моральні якості. Ф. Рабле висміював методи середньовічної школи, убачав шлях до оволодіння знаннями в активній діяльності самої дитини, яка, спостерігаючи навколишню природу і життя, порівнює, узагальнює, робить висновки.

Інший мислитель Франції XVI ст. - Мішель Монтень (1533-1592) - у своїй праці «Досліди» критикує як традиційну шкільну схоластику, так і крайності гуманізму, багато представників якого всю освітньо-виховну роботу з дітьми зводили до читання латинських і грецьких авторів. М. Монтень, як і Ф. Рабле, прагнув, щоб у процесі виховання і навчання діти набували навичок мислення, пізнавали навколишній світ.

Найбільш радикальні педагогічні ідеї в епоху Відродження були висловлені відомим англійським гуманістом Томасом Мором (1478-1535), який представляв демократичне крило європейського гуманізму. У «Золотій книзі, настільки ж корисній, як і забавній, про найкращий устрій держави і про новий острів Утопія» Т. Мор розглядав деякі проблеми навчання та виховання, уперше поставивши такі найважливіші вимоги, як загальне навчання рідною мовою, рівність освіти для чоловіків і жінок, поєднання навчання з працею.

У цілому слід зазначити, що педагогіка гуманізму, яка виникла в епоху Відродження, своїми ідеями вплинула на розвиток теорії й практики виховання в наступні сторіччя. Проте сам гуманізм до кінця епохи Відродження поступово почав набувати суто філологічного характеру: перед школою ставилося завдання навчити дітей досконало володіти класичною латинню. Щодо цього типовим прикладом може бути знаменита гімназія Штурму (1507-1589 рр.) у Німеччині, в якій протягом 10 років вивчалися тільки латинська і грецька мови, а викладання математики обмежувалося початками арифметики. Формалістичне вивчення граматики й імітація стилю Цицерона - основний зміст роботи гуманістичних шкіл XVI ст.

Ця неосхоластична течія у педагогіці дістала назву цицероніанства й засуджувалася передовими педагогами того часу. Особливо різкій критиці воно було піддано знаменитим гуманістом Еразмом Роттердамським у його творі «Цицероніанець» (1528 р.). Позитивні педагогічні ідеї гуманізму були використані і розвинуті пізніше Яном Амосом Коменським, Джоном Локком і Жан-Жаком Руссо.

Узагалі дидактика як розділ педагогічної науки існує давно. її виникнення пов’язане з ім’ям великого чеського гуманіста і педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670), який уважається засновником дидактики завдяки його провідному твору «Велика дидактика»(1632).

Яну Амосу Коменському належить ідея існуючої структури класно-урочної системи організації занять у навчальних закладах, ідея вікового розподілу дітей на класи, навчального часу - на навчальний рік, чверті з канікулами між ними. Проведення обмежених часом уроків з перервами, предметна система викладання за певними програмами та підручниками - це теж винахід Я. А. Коменського.

Я.А. Коменському належить також концепція професіональної підготовки вчителів, створення окремих методик викладання різних предметів.

У розвиток дидактики зробили внесок не лише філософи-просвітителі, а й педагоги. На межі ХѴІІІ ст., коли світська школа мала пріоритет перед конфесійною (церковною), в ній утворилася теорія так званої формальної і матеріальної освіти.

Автором теорії формальної освіти був Йоган-Фрідріх Гербарт (1776-1841) - німецький філософ і педагог, який уважав, що світ складається з простих речей («реалів») та нескладних взаємозв’язків між ними. Тому обсяг свідомості людини можна формувати протягом чотирьох ступенів навчання.

На першому ступені («ясність») здійснюється первинне ознайомлення учнів з предметом пізнання, застосовується елементарна наочність.

На другому ступені («асоціація» ) даються нові знання та встановлюється зв’язок нових елементів з попередніми, відомими.

На третьому ступені («система» ) застосовується такий виклад матеріалу, який формує його у вигляді правила чи закону.

На четвертому ступені («метод»^[2]) формуються навички застосування набутих знань на практиці.

Виховною метою концепції Й.-Ф. Гербарта була ідея внутрішньої свободи, яка б охоплювала прагнення дитини до вдосконалення. Він уважав засобами виховання схвалення і догану, дотримання правил поведінки, чіткий розпорядок дня.

На думку Й.-Ф. Гербарта, основними предметами є ті, які переважно розвивають пам’ять (старогрецька та латинська мови), решта предметів ґрунтується на запам’ятовуванні. Цю теорію пізніше було покладено в основу гімназійної освіти в Росії.

Оскільки теорія Й.-Ф. Гербарта була орієнтована на освіту інтелігенції, правлячої еліти, то виникла потреба в системі освіти для практичного прошарку - торговців, ремісників, кваліфікованих робітників.

Таким чином, виникла теорія так званої матеріальної освіти, ідея створення якої належить англійському філософу Герберту Спенсеру (1820-1903).

Дидактичні основи теорії матеріальної освіти ґрунтувалися на основі п’яти видів людської діяльності - самозбереженні, здобуванні засобів до життя, вихованні нащадків, виконанні соціальних функцій і дозвіллі.

До цього, вважав Г. Спенсер, школа повинна прищеплювати молоді навички додержання гігієни, звертати увагу на фізичний розвиток - правильне харчування, загартовування, фізичну культуру. Освіта забезпечувалася вивченням логіки, математики, психології, біології, хімії, фізики та ін. Г. Спенсер різко виступав проти розумового перевантаження дитини, що було характерним для формальної освіти.

У другій половині ХІХ ст. значний внесок у розвиток дидактики зробив німецький педагог Ф.А. Дістервег (1790-1866). Поряд з прогресивними ідеями природовідповідності виховання й навчання він розробив теорію розвивального навчання. Головне завдання в навчанні він убачав у розвитку мислення, уваги, пам’яті дитини. Навчальні предмети і методи навчання визначав залежно від того, наскільки вони стимулюють розумову активність учнів. Для початкового навчання Ф. А. Дістервег пропонував метод еврістичної бесіди.

Ф. А. Дістервег є автором понад 20 підручників з математики, географії, астрономії. Серед них слід відзначити його дидактичну працю «Керівництво (посібник) для німецьких учителів» (1851), яка у 1913 р. вийшла в Росії.

Світова дидактика кінця ХІХ - першої половини ХХ ст. розвивалася на основі різних філософських течій, які відображали ідеї так званого прагматизму^[3], сутність якого полягає не в розмірковуванні над навколишнім світом, а у намаганні конкретно вирішувати проблеми, які створюються перед людиною в різних життєвих обставинах.

Німецький педагог В.А. Лай (1862-1926) започаткував «педагогіку дії», в основі якої є механічне уявлення про те, що для всіх організмів, незалежно від рівня їх розвитку, характерна однакова послідовність усіх життєвих процесів, яка складається з трьох основних ступенів - сприймання, переробки, виразу (відтворення) або дії. Останнє за В. Лаєм є головним.

Виходячи з цих теоретичних передумов, головна увага в його школах, які називалися «школами дії», приділялася таким видам занять, як моделювання, малювання, догляд за рослинами, тваринами тощо. Свої ідеї він виклав у працях «Експериментальна дидактика» (1903), «Експериментальна педагогіка» (1908) та «Школа дії» (1911).

Американський психолог і педагог Е.Л. Торндайк (1874-1949) - один із засновників біхевіорізму^[4] у психології і так званої «наукової педагогіки», яка передбачала виключення принципу свідомості у навчанні. Згідно з Е. Торндайком сутність навчання полягає у розвитку та прищепленні бажаних реакцій учня на відповідні обставини та стимули. Про це він написав у працях «Принципи навчання, ґрунтовані на психології» (1930), «Процес учіння у людини» (1935) та ін.

Д. Дьюї (1859-1952) - американський філософ, психолог і педагог, який на початку ХХ ст. заснував педагогічну течію, яка дістала назву педоцентризму. Її сутність полягала в тому, що будь-яка навчальна наука, кожна її окрема теорія є лише інструментом у руках педагога, упровадження її до змісту навчання зумовлюється не об’єктивною істиною, а практичною корисністю та доцільністю. Викладання предметів та методи навчання за Д. Дьюї повинні бути замінені на ігрову і трудову діяльність. Він стверджував, що навчальний курс будь-якого предмета повинен будуватися навколо чотирьох основних людських інстинктів - соціального, конструювання, художнього відображення та дослідницького.

З огляду на це, його можна вважати засновником діяльнісного підходу до навчання, що стало стрижнем теорій навчання «шляхом дій». Педоцентризм - керування практичним досвідом без навчальних програм, що передбачає широку учнівську та викладацьку самодіяльність. Цей підхід, з одного боку, протистояв догматизму й формалізму в навчанні й вихованні дітей того часу, а з другого - давав низькі показники в кінцевих результатах освіти, що негативно впливало на розвиток теорії й практики освіти у США та інших країнах.

Свої ідеї Д. Дьюї виклав у працях «Школа і дитина» (1923) та «Школа і суспільство» (1925).

Великий внесок у розвиток дидактики зробив видатний російський педагог К.Д. Ушинський (1824-1870) - один із фундаторів вітчизняної педагогічної науки. В основу педагогіки К.Д. Ушинського було покладено ідею народності (загальності). Як і засновники класичної педагогіки, він вимагав, щоб навчання проводилося з урахуванням психологічних та вікових особливостей учнів, на основі їх вивчення вчителями. «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її також у всіх відношеннях», - стверджував він .

Серед його науково-педагогічних досліджень слід виділити фундаментальну працю «Людина як предмет виховання» (1868), яка вважається неперевершеним досягненням світової педагогічної науки того часу.

К.Д. Ушинський - автор підручників для народної школи «Дитячий світ» (1861) та «Рідне слово» (1864), які свого часу набули широкого поширення у практиці роботи народних шкіл.

Серед українських педагогів-дидактів ХІХ ст. помітною є постать

О.В. Духновича (1803-1865). Він автор ряду праць, які сприяли поширенню освітнього руху і створенню понад 70 початкових шкіл у Закарпатті. Його основні твори - «Книжица читальная для начинающих» (1847), «Сокращенная грамматика письменного русского язика» (1853), «Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских» (1857) - стали першими вітчизняними педагогічними посібниками.

Автором ряду підручників був Б.Д. Грінченко (1863-1910). Незважаючи на заборону, він викладав у школі українською мовою, видав 4-томний «Словарь украинского язика» (1905-1907), а також «Українську граматику до науки читання й писання» (1907).

Значною віхою у розвитку дидактики стала діяльність рісійського психолога і педагога П.П. Блонського (1884-1941), який своєю працею «Трудова школа» (1919) започаткував й обґрунтував теорію трудового і політехнічного навчання.

Він був одним з провідних педологів, автором книги «Педологія» (1925) . Але педологія у 1936 р. була визнана ЦК ВКП(б)^[5] лженаукою і скасована як така, що ґрунтується на «фаталістичній обумовленості долі дітей біологічними та соціальними факторами, впливом спадковості та незмінного середовища»^[6].

Середина ХХ ст. для вітчизняної педагогічної науки була дуже складною у зв’язку з Другою світовою війною та економічним подоланням її наслідків у колишньому СРСР. Але педагогічна наука все ж таки розвивалася завдяки переконанням та ідейній налаштованості вчителів і науковців на освіту й виховання народних мас.

Серед дидактів-практиків 50-60-х років ХХ ст. слід назвати

В.О. Сухомлинського (1918-1970), який не створив науково-дидактичних праць, але своєю діяльністю, поширенням досвіду своєї роботи як педагога, директора школи, громадського діяча в галузі освіти й виховання подав зразки дидактичного підходу до організації педагогічної праці. Він виклав свої ідеї у публіцистичних працях «Педагогічне керівництво виробничою працею учнів», «Серце віддаю дітям», «Сто порад учителеві», «Розмова з молодим директором школи» та інших, які увійшли до 5-томного видання його праць (1977).

Період 70-80 -х років відзначився новими дослідженнями проблем дидактики, які здійснювалися відповідно до вимог державної політики щодо поліпшення роботи різних ланок освіти^[7].

До відомих теоретиків дидактики того часу відносять російських учених Д.О. Лордкіпанідзе, М.М. Скаткіна, М.О. Данилова, Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, М.А. Сорокіна, М.М. Поташника, які працювали над загальними проблемами підвищення ефективності навчального процесу в середній, професійно-технічній та вищій освіті.

Окремі напрями теорії навчання досліджували О.М. Арсеньєв (загальна теорія освіти), Б.П. Єсипов (теорія навчального процесу), Л.В. Занков (теорія розвивального навчання) та ін.

Серед українських учених слід відзначити С.Х. Чавдарова, В.І. Помагайбу, А.М. Алексюка, В.О. Онищука, І.Т. Федоренка; психологів - Г.С. Костюка, П.Я. Гальперіна, К.К. Платонова, Н.Ф. Тализіну та ін., які зробили значний внесок в обґрунтування загальних методів навчання, управління навчально-пізнавальною діяльністю.

У 70-80-х роках ХХ століття на території колишнього СРСР та країн так званого соціалістичного табору^[8] активно проводилася робота з поліпшення навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. З’явився рух педагогічного новаторства, а педагогів, які його започаткували, у засобах масової інформації стали називати педагогами-новаторами.

Педагоги-новатори працювали у звичайних школах, але їхня діяльність була не обмежена декларативними положеннями та вимогами щодо проведення навчальної роботи. Вони експериментували задля створення таких умов навчання, які б відповідали принципу оптимізації навчального процесу, сутність якого полягала у використанні таких засобів та методів навчальної роботи, яка б за мінімальних витратах часу та зусиль, давала б максимальний результат.

Почалось узагальнення досвіду роботи таких викладачів. Організовувалися науково-методичні конференції, у пресі почалася полеміка з приводу втілення в роботу школи окремих методик викладання предметів.

Серед найвідоміших таких педагогів слід назвати: Ш. Амонашвілі, який обґрунтував можливість і необхідність починати навчання дітей у школі з шести років; В. Шаталова, який працював над поліпшенням методики навчання фізико- математичних дисциплін; Є. Ільїна, який на уроках літератури створював ситуацію переживання образів, що діти захоплювалися поглибленим вивченням обов’язкової літератури і взагалі читанням книжок; Т. Гончарову, яка широко використовувала у вивченні історичних дисциплін характерні твори художньої літератури та мистецтва задля створення враження порівняння історичних фактів до сучасності і, таким чином, втілення тези «уроки історії - уроки життя»^[9].

Література

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. Н.М. Скаткина. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. - М.: Учпедгиз РСФСР, 1957. - 172 с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей чл.-кор. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И. Пискунов. - М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

---

^[1] З гр. дидактикос - «повчальний».

^[2] З гр. methodos - «дослідження», «пізнання».

^[3] З гр. pragmatos - «дія», «практика».

^[4] Від англ. behavior, behaviour — «поведінка». Теоретичний напрям у психології, в основі якого лежить розуміння поведінки людини й тварини як сукупності рухів (реакцій), що виникають у відповідь на подразники навколишнього середовища.

^[5] ЦК ВКП(б) - Центральний Комітет Всеросійської Комуністичної партії (більшовиків).

^[6] Педагогический словарь: В 2 т. - М.: Издательство АПН, 1960. - Т. 2.- С. 114.

^[7] На початку 80-х років ХХ ст. видано ряд постанов Уряду колишнього СРСР з приводу поліпшення роботи та підвищення ефективності середніх, професійно-технічних та вищих навчальних закладів.

^[8] До країн соціалистичного табору входили колишні європейські країни: Болгарія, Чехо-Словаччина, Польща, Румунія, Східна Німеччина (НДР), Югославія та ін.

^[9] Досвід педагогів-новаторів викладений у відомій книзі: Педагогічний пошук / Упоряд.: І.М. Баженова Пер. з рос. - К.: Рад. шк., 1988. - 496 с.