Е.А. Наумкина

Сумской государственный педагогический университет

В статье обосновывается необходимость футуризации образования в мире постоянных инноваций. Утверждается, что формирование и развитие нелинейного мышления поможет человеку адекватно воспринимать и создавать новое.

Основной стратегической задачей процесса модернизации образования является подготовка человека к новому цивилизационному будущему. Эффективность и успех реформ в сфере образования определяется тем, сможем ли мы смоделировать грядущее, чтобы творить настоящее.

Современное образование, которое было основано на традиционной постфигуративной культуре, во многом ориентированное на передачу знаний, умений, навыков, культурного опыта от прошлых поколений к ныне живущим, ограничено в своих возможностях решить данную задачу. Поэтому многие ученые, философы, педагоги акцентируют внимание на переходе к префигуративному типу культуры. Именно в его рамках и должны быть определены цели и содержание новой парадигмы образования.

Образование, адаптированное к будущему, профессор А. Урсул назвал опережающим. Он отмечает, что в содержании образовательного процесса почти не уделялось внимания проблеме времени; как-то само собой получилось, что знания о прошлом заполнили почти все образовательное пространство. Осмыслению настоящего в реальном педагогическом процессе досталось совсем немного, а будущему, в силу сложившихся стереотипов, вообще не нашлось места. В связи с этим “современное образование, делая акцент на прошлом, оказывается отторгнутым от будущего, и такое противоречие необходимо разрешить, т. е. осуществить адаптацию образования к будущему, в имеющую место темпоральную ассиметрию” [14, 29]. Поэтому футуризация образования становится сегодня ведущей тенденцией его модернизации.

Но каким представляется это будущее? В социологической и философской литературе по-разному называют общество, в которое стремительно врывается человечество: постиндустриальное, постэкономическое, технотронное, информационное, сетевое, общество риска, общество знаний, нанообщество и др. Такое разнообразие, на наш взгляд, обусловлено тем, что многие авторы сосредотачивают свое внимание на анализе одних сфер и тенденций развития общества, хотя и очень важных, и недостаточно исследуют другие.

Чаще всего в литературе можно встретить обращение к концепциям постиндустриального и информационного общества. Понятие “информационное общество” фактически заменило в конце ХХ столетия термин “постиндустриальное общество”. В современной философии и других социальных науках понятие “информационное общество” быстро развивается в качестве концепции нового социального порядка, который существенно отличается по своим характеристикам от предыдущего. Разные варианты этой концепции представлены в работах Р. Арона, Д. Белла, З. Бжезинского, Е. Масуды,

Э. Тоффлера, Ф. Фукуямы и других мыслителей.

В самом общем виде информационное общество можно представить как общество, в котором большинство работающих заняты производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно ее высшей формы - формы знаний. В таком обществе информация признается главным ресурсом, а новые информационно-телекоммуникационные технологии - ведущими.

Среди основных черт этого типа социальной организации выделяют:

определяющим фактором общественной жизни в целом является научное знание. Оно вытесняет труд (ручной и механизированный) в качестве фактора стоимости товаров и услуг. Экономические и социальные функции капитала переходят к информации. Как следствие, ядром социальной организации, главным социальным институтом становится университет как центр производства, переработки и накопления знания. Промышленная корпорация теряет главенствующую роль;

уровень знаний, а не собственность становится определяющим фактором социальной дифференциации. Деление на “имущих” и “неимущих” приобретает принципиально новый характер: привилегированный слой образуют информированные, а неинформированные - это “новые бедные”. Соответственно очаг социальных конфликтов перемещается из экономической сферы в сферу культуры. Результатом борьбы и разрешения конфликтов является развитие новых и упадок старых социальных институтов;

инфраструктурой информационного общества является новая “интеллектуальная”, а не “механическая” техника. Социальная организация и информационные технологии образуют “симбиоз”. Общество вступает в “технотронную эру”, когда социальные процессы становятся программируемыми [4, 357-358].

Как видим, в информационном обществе уровень знаний, наука становятся определяющими факторами социального развития. По мнению Э. Тоффлера, в таком обществе сфера знаний - это ось, вокруг которой “организуются” новые технологии, экономический рост, социальная стратификация. Он подчеркивает, что в новых условиях на каждый доллар, который вкладывается в экономику Третьей волны, необходимо несколько долларов вкладывать в человеческий капитал - в обучение, образование. Самое главное при этом - трансформация не машин, а людей, перевооружение их сознания, переход к пониманию первичной значимости культуры в жизни человеческих сообществ. Одновременно с перестройкой техносферы происходит революционизация инфосферы. Мир в целом перестает представляться как машина; он заполняется инновациями, для восприятия и понимания которых необходимо постоянное развитие способностей, непрерывное образование, широкомасштабное мышление [13].

Исходя из этого, вполне обоснованной и логичной представляется нам рекомендация 32 Генеральной конференции ЮНЕСКО (Париж, 2003 г.) использовать вместо термина “информационное общество” термин “общество знаний” (knowledge society). Впервые это понятие в научный оборот в конце ХХ века ввел американский профессор П. Друкер.

Имеются и другие аргументы, которые свидетельствуют о правомерности использования термина “общество знаний”. Дело в том, что в новом обществе не только информационно-телекоммуникационные технологии являются наукоемкими и имеют приоритетное значение. В последнее время бурно развиваются такие перспективные новейшие технологии, как биотехнологии, генная инженерия и особенно нанотехнологии. Что касается последних, то многие ведущие страны мира (США, Япония, страны Евросоюза, Россия) сегодня реализуют национальные программы развития нанотехнологий. Приоритет этих программ обусловлен их значительными возможностями в решении глобальных проблем современности.

Итак, общество знаний может быть сформировано на основе системного взаимодействия таких составляющих, как наука, образование, инновации. В таком обществе важнейшим активом становятся не материальные ресурсы, а интеллект, информация, знание.

В связи с этим возникает необходимость формировать в системе образования и вне ее нового человека, способного существовать в условиях постоянных изменений, нововведений, где определяющую роль будут играть информация и знания. По мнению В. Розина, новый человек должен быть человеком конструктивным и креативным, ведь ему придется конструировать новую реальность и жизнь. И одновременно он должен быть человеком культуры и истории, поскольку новая жизнь рождается не на пустом месте [11, 20]. Подобные мысли высказывает и И. Предборская. Она предлагает в качестве модели личности в новой парадигме образования модель инновационного человека. Такой человек рассматривает мир не как устойчивую, гармоничную структуру, к которой необходимо приспособиться, а как сферу познавательной и практической неопределенности, которую нужно редуцировать как последовательность разнообразных трудностей, которые необходимо преодолеть. Изобретательность становится архетипом деятельности для инновационного человека, а главной целью обучения - формирование в нем собственной исследовательской позиции, то есть значение приобретает процесс перехода в образовательной деятельности от школы памяти к институту работы с мышлением [9, 23]. Речь идет о человеке с инновационным типом мышления, культуры, поведения.

Учитывая высокий динамизм, нелинейнось, стохастичность развития современного мира, мыслительная деятельность человека должна в большей степени быть ориентированной на решение стратегических задач. Для этого человеку предстоит просчитывать различные альтернативные варианты событий, анализировать, выбирать приоритеты. Такая деятельность потребует умения быстро находить необходимую информацию, критически и творчески обрабатывать большие ее объемы.

Однако экспоненциальный рост информации, приводящий к большим объемам ее в сетях, разная степень ее глубины и содержания затрудняют отбор и обработку значимого материала. Чем больше информации, тем интенсивнее происходит обмен. Но в какой-то момент мы понимаем, что, чем больше информации, тем в реальности ее меньше, поскольку огромный массив информации просто перестает восприниматься, так как человек физически и психологически не способен ее обработать. Информация не становится стимулом действия, ее циркуляция становится самоцелью. Это приводит к отчуждению знания.

А. Беляева утверждает [1, 45-49], что провозглашение информации ценностью не означает принятия ее в качестве таковой на индивидуальном уровне. Напротив, если новые знания лишены смысла (зачем?), то информация воспринимается как “избыточный шум” и отторгается субъектом. Причиной этого, как считает исследовательница, является отсутствие навыков авторедакции (готовности индивида самостоятельно выстраивать познавательный процесс в соответствии с определенными нормами, переводя его из хаотического состояния в упорядоченное). Продуктивность процесса познания на любой его стадии обеспечивается разумным сочетанием диалектически связанных “редукции познания”, результатом чего является возникновение информационного беспорядка (“познавательного хаоса”), и “редакции познания”, упорядочивающей этот процесс. При редакции познавательный процесс выстраивается, проверяется и корректируется в соответствии с определенными правилами, происходит переход от “что?”, “как?”, “почему?” к “зачем?”, возвращающему информации смысл. В противном случае получаемое знание может не вписаться в ранее сложившуюся у субъекта модель информационного пространства, следствием чего станет его отторжение.

Особенно беспокоит тот факт, что приобретенное человеком новое знание все чаще носит фрагментарный, структурно неорганизованный характер. Отсюда - случайность отбора элементов реальной действительности, которые включаются в субъективную модель информационного пространства, отсутствие целостности и системности и, наконец, - мировоззренческая неустойчивость индивида.

Следовательно, только подготовленный к освоению информации, знаний человек может рассчитывать на то, что он успешно впишется в новые структуры общества, адаптируется к ним. В противном случае человек, который не умеет работать с информацией, критически ее отбирать и использовать для себя и других, не может стать субъектом коммуникации, не способен понимать ее смысл и значение. А поэтому он не может рассчитывать на получение преимуществ в постоянной жизненной конкуренции. Отсюда, усилия педагогов, психологов, философов должны быть направлены в первую очередь на развитие рефлексии, на формирование нового мышления, готового отбросить стереотипы, шаблоны под влиянием стремительно меняющегося мира.

В философско-педагогической литературе речь идет о необходимости перехода от линейного, безальтернативного стиля мышления к нелинейному, альтернативному, поссибилистскому (возможностному). “Смысловым ядром нового миропонимания в современной науке становится нелинейное мышление, которое прежде всего означает отказ мыслить обо всем существующем согласно логике прямой”, - утверждает П. Саух [12, 4]. “Нелинейное мышление ориентировано на управление ходом качественных трансформаций (бифуркаций). Поэтому главным в нем становится не противодействие происходящим изменениям, .но умение извлекать максимум пользы из ситуаций, возникающих в ходе изменений. Навыкам нелинейного мышления можно и нужно учить будущих специалистов” [7, 46].

Осмыслению проблемы формирования нелинейного сознания, мышления посвящен ряд работ как зарубежных (В. Аршинов, Е. Князева, С. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), так и отечественных философов (Л. Горбунова, И. Ершова-Бабенко, И. Добронравова, М. Кузьмин, Н. Кочубей), в которых представлены результаты достаточно глубоких исследований.

Нелинейный стиль мышления связан с формированием синергетической парадигмы и постнеклассической рациональности в целом. Один из основателей синергетики И. Пригожин отмечал, что ядром нового типа мышления является философия нестабильности. В соответствии с ней реальность вообще не контролируема в том смысле, который был провозглашен прежней наукой [10, 46]. Мир предстает как открытый, многовариантный, где у человека есть право выбора. При этом особую значимость приобретает учет ценностных ориентаций субъекта, поскольку объектами исследования постнеклассической науки становятся так называемые человекоразмерные системы.

Одной из первых в Украине работ, посвященных данной проблеме, стала монография И. Добронравовой “Синергетика: становление нелинейного мышления”. Среди основных методологических принципов нового стиля мышления автор выделяет принцип нарушения симметрии и принцип случайности как дополнения необходимости, а также указывает на следующие его особенности: невозможность экстраполяции законов без дополнительного исследования условий существования системы, необратимость развития самоорганизующихся систем, невозможность предвидения поведения целого только на основе исследования поведения его элементов [2, 137-140].

Среди черт, специфирующих синергетический стиль мышления, М. Кузьмин выделяет такие:

нелинейность;

когнитивная интегративность (умение мыслить длительными временными оттенками и многими составляющими факторами);

темпоральность (умение “оглядываться в будущее”, оперировать многовекторным временем);

плюральность (понимание целого множества решений и условное предвидение);

модельность (отображение наблюдаемого на определенный класс изоморфных моделей);

контекстуальность (видеть объект вне данной конкретной ситуации и шире в отличие от узких рамок определенной дисциплины) [8, 156].

Е. Князева определяет нелинейный стиль мышления как “готовность к появлению нового”, это скорее “гимнастика ума”, “воспитание мышления” в эволюционном нелинейном духе, чем способ получения универсальных ключей для научных открытий [6, 105-106].

В последних работах данный автор продолжает развивать интересную и плодотворную концепцию, формирующуюся сегодня в эпистемологии и когнитивной науке в целом, - концепцию инактивированного познания, основы которой были заложены Ф. Варелой. Е. Князева подчеркивает, что важнейшее новшество данной концепции - это представление о ситуационности познания и нелинейных обратных связях, устанавливаемых между познающим субъектом и объектом познания, а также между индивидуальным разумом и сетями коллективного разума. Эти нелинейные и циклические связи между субъектом познания и познаваемым и конструируемым миром можно метафорически назвать нелинейной паутиной познания. В образе паутины выражается целый ряд важных свойств когнитивной деятельности субъекта:

множество прямых и обратных связей, ответвлений и разветвлений сети, где субъект является активным узлом-пауком;

нераздельность внешнего и внутреннего в познании; субъект в своем познании не отстранен от мира, но встроен в него;

деятельное, конструктивистское начало во всяком процессе познания;

акт познания - это акт взаимной детерминации субъекта и объекта [5, 21-22].

Следовательно, нелинейное мышление предполагает отказ от линейного, шаблонного мышления и ориентацию на готовность субъекта к созданию и восприятию изменений и нововведений. В сознании человека необходимо утвердить изменчивость, инновационность, многовариантность как адекватные современному миру характеристики.

Мы считаем, что в процессе формирования и развития критического, творческого мышления человека значительную роль играет философия. Именно эта древняя дисциплина является очень эффективным средством развития теоретического мышления. Это обусловлено вечным проблемным характером ее вопросов, критичностью, плюралистичностью, рефлексивным отношением к процедурам познания, универсальностью философских категорий, включенностью этических и эстетических аспектов. Эти уникальные инструменты философии делают ее незаменимой для выработки гибкого, недогматического, альтернативного и вместе с тем строгого и доказательного мышления.

Более того, обращение философии к смысложизненным проблемам особенно актуально в условиях стремительно меняющегося мира, появления новых опасностей и угроз, когда невозможно жить по старым привычкам, мыслить стандартно, когда прежние ценности утрачены. Человек оказывается в неоднозначной ситуации, требующей ответственного выбора. Философия способствует тем самым формированию не только теоретического мышления, но и личностного и гражданского сознания и самосознания.

К сожалению, большая ценность философии очень часто игнорируется на практике, при подготовке бакалавров и магистров, разработке философских оснований новой парадигмы образования. Хочется надеяться, что менеджеры в сфере образования осознают фундаментальную значимость философских дисциплин для образования и они займут достойное место в программах подготовки человека к будущему. “.Философия, преподаваемая в высшей школе, должна сохранить за собой право ввести студента в мир теоретического мышления, смысложизненных проблем и предпочтений, без которых немыслима подготовка европейски образованного человека с приоритетными ценностями человека и гражданина” [3, 105].

Таким образом, система образования призвана помочь человеку встать на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действий в мире постоянных инноваций, которые будут способствовать сохранению жизни, культуры и природы.

Литература

1. Беляева А. Взаимодействие человека и информации: возвращение смысла // Дайджест Школа-парк. - 2005. - №1-2. - С. 45-49.

2. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. - К.: Лыбидь, 1990. - 152 с.

3. Драч Г.В., Паниотова Т.С. Философия о будущем цивилизации // Вестник Московского университета. Сер.7: Философия. - 2006. - № 4. - С. 99-105.

4. Иванов Д. Общество как виртуальная реальность // Информационное общество: Сб. - М.: АСТ, 2004. - С. 355 - 427.

5. Князева Е.Н. Нелинейная паутина познания // Человек. - 2006. - № 2. - С. 21 - 33.

6. Князева Е.Н. Синергетическая модель эволюции научного знания // Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. - М.: РОССПЭН, 1996. - С. 102 -128.

7. Кремень В.Г. К обществу знаний - через совершенствование системы образования // Социально-экономические проблемы информационного общества / Под ред. Л. Г. Мельника. - Сумы: Университетская книга, 2005. - С. 34-48.

8. Кузьмин М.В. Синергетическая парадигма и ее роль в методологии науки: Дис ... канд. філос. наук: 09.00.09. - К., 1996. - 177 с.

9. Предборська І. У пошуках філософських засад сучасного освітнього дискурсу // Філософські абриси сучасної освіти: Монографія / Авт. кол.:

10. І.Предборська, Г. Вишинська, В. Гайденко та ін.; За заг. ред. І. редборської. - Суми: ВТД “Університетська книга”, - 2006. - С. 7-41.

11. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. - М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

12. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Alma, mater. - 2006. - № 7. - С. 18-27.

13. Саух П. Експлікативні зміни освітньої парадигми у контексті трансформації науки // Шлях освіти. - 2007. - № 1. - С. 2-7.

14. Тоффлер Е. Третя хвиля. - К.: “Всесвіт”, 2000. - 480 с.

15. Урсул А. Концепция опережающего образования // Alma, mater. - 2006 . - № 7. - С. 28-33.