Т.В. Воронцова

Проаналізовано сутність філософського дослідження превентивної освіти як складової системи освіти. Обґрунтовано основні напрями філософського аналізу превентивної освіти в контексті інновацій посткласичної освіти та формування її нового методологічного базису.

Ключові слова: превентивна освіта, превентивне виховання, філософія освіти, філософсько-освітня парадигма.

Постановка проблеми. Експлікація проблем філософського аналізу превентивної освіти є вирішальним етапом у формуванні її теоретико- методологічних засад. Саме через виділення наукових проблем, вирішення яких неможливе без застосування методологічного інструментарію та категоріального апарату філософії освіти, та аналіз філософських підходів до вирішення цих проблем визначається методологічна та концептуальна специфіка превентивної освіти як галузі знань. З іншого боку, сукупність філософських проблем превентивної освіти разом з обґрунтуванням та конкретними методами їх вирішення визначають і зміст цієї освітньої галузі, окреслюють її предмет, слугують основою формування власного категоріального апарату, на основі чого і здійснюється її виокремлення як відносно самостійної сфери освітньої діяльності.

Стан дослідження проблеми. Окремі проблеми філософського аналізу превентивної освіти досліджуються у роботах Б. Гершунського, Ю. Культкіної, Е. Сергєєвої, А. Урсула та інших вітчизняних і зарубіжних авторів. При цьому достатньо чітко обґрунтовується залежність вказаної проблематики від процесу становлення змісту сучасної філософії освіти. Разом з тим, цілісний аналіз проблемного поля філософських досліджень превентивної освіти у контексті особливостей посткласичної філософсько- освітньої парадигми знаходиться поза увагою більшості вчених.

Мета дослідження - обґрунтування сутності та напрямів філософського аналізу превентивної освіти.

Виклад основного матеріалу. Різноманіття підходів до застосування філософських знань у освітній діяльності генерує і таку ж розбіжність поглядів щодо визначення основної проблематики філософського аналізу превентивної освіти. Кожен напрям розробки проблем превентивної освіти, педагогічної практики превентивного виховання чи навіть окремі проекти превентивної освіти формулюють цю проблематику залежно від свого бачення цілей та функцій своєї діяльності в рамках освітньої системи, що, звичайно ж, різняться і теоретико-методологічними та світоглядними засадами, і соціальною спрямованістю. І чим далі просуваються процеси урізноманітнення філософських чи педагогічних знань, тим більший калейдоскоп різнорівневих проблем постає перед філософським аналізом превентивної освіти.

Слід сказати, що вказане різноманіття викликає у багатьох дослідників спокусу взагалі відмовитися від розгляду філософських аспектів превентивної освіти, зосередившись лише на практичних аспектах її застосування. Проте необхідність вироблення загальнометодологічних засад досліджень, без яких неможлива ефективна освітня практика, примушує представників різних напрямів, свідомо чи стихійно, звертатися до визначення проблемного поля філософського аналізу превентивної освіти, відтак - до формування її категоріального апарату, визначення функціонального імперативу тощо [1].

Узагальнений аналіз філософсько-світоглядних засад різноманітних підходів до визначення сутності превентивної освіти дає нам можливість виділити кілька фундаментальних напрямів на основі тих аспектів освітньої теорії та практики, що акцентовані у тих чи інших концепціях і практичних проектах превентивної освіти. На нашу думку, доцільно виділити три філософсько-світоглядні напрями теоретико-методологічної інтерпретації превентивної освіти як галузі знання. Насамперед це емпірико- аналітичний напрям, який безпосередньо спирається на освітню практику і є найбільш поширеним. У межах цього напряму превентивна освіта розглядається у контексті соціоцентричної методології і її проблематика формується на основі розгляду освітньої діяльності як одного з аспектів життєдіяльності суспільства та освітньої системи, що здійснює цілеспрямований формуючий валив на людину. Характеристики останньої досліджуються в основному контексті залежно від цілей та процесів суспільства і освітньої системи, фокусуючись насамперед на системостворюючих факторах попередження девіантної поведінки. Що стосується епістемологіч- них характеристик превентивної освіти як системи знань, то тут домінує в основному проблематика, пов’язана з позитивістською методологією, - структура превентивної освіти та, зокрема, превентивного виховання, її соціальна роль та статус, взаємовідношення аксіологічних та праксеологі- чних аспектів превентивної освіти тощо.

Антиподом емпірико-аналітичному напряму є гуманітарний, який спирається на традиції гуманістичної філософії і зорієнтований на дослідження гуманітарних аспектів освітніх процесів у галузі превентивного виховання. Відповідно у центрі уваги гуманітарно-освітніх превентивних проектів знаходяться завдання не стільки попередження девіаціії поведінки, скільки системного формування креативного потенціалу саморозвитку особистості з врахуванням соціальних та психологічних факторів ризику девіації. Що стосується предметності превентивної освіти, то у межах гуманітарного напряму утверджується її розуміння як галузі знань про духовну сутність освітньої діяльності загалом та превентивного виховання зокрема.

Екзистенціально-герменевтичний напрям виник як інтегративний результат міжсистемного діалогу різноманітних гуманістично-філософських методологій та гуманітарно-педагогічних концепцій і акцентує увагу на дослідженні різних аспектів духовного розвитку особистості у контексті глобальних онтологічних проблем. Цей достатньо перспективний напрям розвитку методології превентивної освіти, хоча і не концентрується на со- ціальній обумовленості формування людини, орієнтується на вирішення глобальних проблем інтеграції та виживання індивіда у сучасному суспільстві з різноманіттям соціокультурних та індивідуальних смислів буття. Відповідно і основна епістемологічна проблематика пов’язана з дослідженням діалектики індивідуального та соціального смислу превентивної освіти; критеріїв та способів формування нового образу людини, адекватного її існуванню; діалогічної та комунікативної природи превентивної освіти [2].

У межах означених загальних напрямів, що відрізняються фундаментальними філософськими установками на сутність превентивної освіти, існує достатньо велике різноманіття підходів до визначення проблемного поля превентивної освіти. Крім того, сформовано і чимало синтетичних підходів на перетині кількох методологій, що особливо характерно для процесів концептуалізації теорії превентивного виховання. Також, на нашу думку, у сферу філософських засад превентивної освіти доцільно включити і різноманітні інструментальні методологічні синтези, що характеризують практичні превентивно-освітні проекти.

Останній напрям методологічних пошуків створює механізм збагачення філософських засад превентивної освіти за рахунок узагальнення досвіду з вирішення конкретних соціально-педагогічних проблем. Іншими словами, конкретна педагогічна практика зумовила виділення педагогічних проблем та способів їх вирішення, а в процесі конституювання філософії освіти останні автоматично були перенесені в статус філософсько-освітніх, з відповідною аргументацією та світоглядним і методологічним підґрунтям. Це, з одного боку, полегшує завдання узагальнення філософської проблематики превентивної освіти, але ставить нелегке завдання їх первинного групування у контексті їх зв´язку з певними світоглядними та методологічними принципами, враховуючи значну невизначеність як філософської природи цих принципів, так і характеру цього зв´язку. Особливо це утруднює виділення перспективних проблем превентивної освіти, що повинні знайти своє відображення в структурі завдань та цілей і змісті посткласичної освіти - адже невизначеними залишаються загальносвітоглядні критерії соціальної оцінки значущості означених проблем.

Із цього випливає кілька важливих логічних та методологічних принципів виділення проблематики сучасної превентивної освіти. По-перше, це виділення можливе лише на основі співставлення та синтезу на певному соціальному та когнітивному підґрунті основних аспектів дослідження та проектування, що домінує в науковій та освітній діяльності провідних напрямів філософії освіти. Потрібно виходити з того, що кожен окремий підхід превентивно-освітньої практики концентрується лише на вузькому колі проблем згідно з своїми світоглядними та методологічними засадами, а проблемне поле превентивної освіти як відносно відокремленої і цілісної освітньої галузі включає в себе всю сукупність питань, що розглядаються її окремими напрямами та проектами.

По-друге, кожна специфічна проблема превентивної освіти має вирішуватися на основі врахування специфіки кола питань, що традиційно віднесені до різних її напрямів і ґрунтуються на різних світоглядних та мето- дологічних засадах. Скажімо, для розробки проблеми гуманоцентричності превентивного виховання доречно застосовувати педагогічну антропологію, оскільки саме в ній створюються передумови для інтеграції сучасних знань про людину, а для прогнозування розвитку систем превентивної освіти доречно використовувати герменевтику як метод історичної інтерпретації.

По-третє, саме виділення проблем превентивної освіти може бути багаторівневим залежно від засадничих основ їх класифікації та рівня узагальнення. Наприклад, якщо за основу виділення проблематики взяти найбільш абстрактний підхід міжсистемної порівняльної експлікації структури та дослідницьких проектів різних напрямів превентивної освіти, то отримаємо і найбільш узагальнену класифікацію проблем: а) проблеми філософсько-методологічного аналізу взаємозв´язку освітньої превенції та типів педагогічного мислення; б) проблеми розробки найзагальніших філософсько-онтологічних категорій та їх специфікації при описанні превентивно- освітньої діяльності; в) конкретні проблеми практики превентивного виховання, пов´язані зі специфікою цілепокладання та технологій освітньої діяльності. Цей рівень можна редукувати аж до виділення конкретних технологій превентивного виховання та вихід до формування систем його індикаторів. Проте зрозуміло, що виділення філософських проблем превентивної освіти на рівні визначення її когнітивного та соціального змісту у будь- якому випадку не може обмежуватися ні вказівкою на загальні межі її проблемного поля, ні детальним переліком усіх можливих конкретних питань та ситуацій, а має ґрунтуватися на предметному визначенні основних складових цього проблемного поля, у вигляді блоків проблем, що об´єднуються специфікою загальних завдань превентивної освіти відповідно до її функцій як у сучасній системі освіти (і більш широко - соціалізації та освітнього проектування), так і у сучасній системі філософсько-освітніх та предметно-педагогічних знань.

По-четверте, виділене коло філософських проблем превентивної освіти повинне бути достатнім для її структурного виокремлення у межах загальної системи знань - посткласичної освіти, формування завдань та цілей і змісту превентивної освіти на основі власного філософсько- світоглядного підґрунтя, а відтак воно має включати в себе відповідні аспекти онтології, аксіології, гносеології та праксеології превентивно- освітньої діяльності [3].

На основі вказаної методології є можливість проаналізувати та певним чином узагальнити існуючі підходи до визначення проблемного поля превентивної освіти.

Найбільш розповсюдженим напрямом є формулювання основної мети чи основного напряму діяльності у межах окремого проекту чи загалом превентивної освіти як компонента освітньої системи. Подібний підхід, як правило, домінує серед робіт практично-освітнього напряму, коли розробка конкретної проблеми методологічного чи навіть операційного характеру упереджується загальною констатацією визначального характеру даної проблеми для розвитку превентивної освіти чи її окремого проекту. Як правило, теза щодо пріоритетності в усіх випадках є перебільшенням, у багатьох випадках емпіричний базис превентивно-освітньої діяльності взагалі не може слугувати основою філософського аналізу освітніх проблем.

Ще один поширений підхід - формування проблемного філософського аналізу превентивної освіти як варіації різноманітних стратегій розвитку. Він має хороший евристичний потенціал, проте реально мало допомагає систематизації емпіричного базису превентивної освіти та формуванню її понятійного апарату. Основна вада підходу полягає насамперед у тому, що стратегії розвитку визначаються без урахування реального стану досліджень у рамках філософії освіти і реальної соціально-системної потреби у розробці даного напряму превентивної освіти. Стратегії освітнього розвитку переважно визначаються, виходячи з перебільшення значущості конкретних превентивно-освітніх проектів. Відтак на один щабель ставляться і розвиток превентивної освіти як теоретичного узагальнення філософських основ та інноваційних досягнень реальної педагогічної практики; і визначення превентивної освіти через узагальнення конкретних проектів за аналогією з іншими складовими освітньої діяльності [4].

Діаметрально протилежний характер носить підхід, що ґрунтується на структуруванні проблемного поля філософського аналізу превентивної освіти на основі структури філософсько-освітнього знання. Відповідно виділяються такі проблеми: що таке превентивна освіта сама по собі (її онтологія); яким чином вона має здійснюватися (її логіка); які природа та джерела цінностей превентивної освіти (її аксіологія); якою має бути діяльність суб’єктів превентивної освіти (її етика); якими мають бути методи здійснення превентивної освіти (її методологія та технологія). Класифікаційно-структурні основи виділення проблемного поля філософського аналізу превентивної освіти тут достатньо широкі, однак носять абстрактний характер, оскільки насправді є просто екстраполяцією системи філософського знання взагалі. Подібний підхід допомагає зрозуміти структуру філософських засад превентивної освіти і системно узагальнювати її проблеми, проте мало що дає для формулювання змістовного ядра її філософського аналізу [5].

Найбільш розробленим на сьогоднішній день є підхід, який суміщає визначення загальносистемного принципу формування проблемного поля філософського аналізу превентивної освіти та власне саму структуру цього поля. Конструктивність цього підходу полягає в тому, що виділення системних елементів проблемного поля здійснюється на чітко визначеній методологічній основі, що дає можливість не тільки систематизації та конкретизації проблем, а й їх субординації відповідно до заданого пріоритету.

При цьому в якості емпіричної практики використовується не лише власне превентивно-освітня діяльність, а й її соціальна детермінація, розробка стратегії проектів превентивної освіти, а також теоретична діяльність з реалізації філософсько-освітніх доктрин в локальних превентивно- освітніх проектах. Відтак проблемне поле філософського аналізу превентивної освіти формується як її аспектний аналіз в єдності ціннісно- цільових, системних, процесуальних та результативних компонентів. Це є об’єктна сфера превентивно-освітнього знання у його найбільш повному вигляді. Вона поділяється на велику кількість мікрооб’єктів, серед яких доцільно виділити рефлексивний аналіз міждисциплінарної методології превентивної освіти, аналіз суб’єкт-об’єктних відносин у цій царині, прогностичний аналіз, вирішення проблем соціально-превентивного цілепок- ладання в освітніх проектах, дослідження взаємовідносин з іншими галузями освітньої діяльності, а також стану соціуму як середовища превентивно-освітньої діяльності. Найбільшою чеснотою подібного підходу є чітке і багатоступеневе структурування проблемного поля філософського аналізу превентивної освіти на основі головного структуроутворюючого методологічного принципу - підпорядкування її розвитку потребам розвитку соціуму [6] .

Висновки та напрями подальших досліджень. Таким чином, в основу визначення проблемного поля філософського аналізу превентивної освіти має бути закладена соціоцентрична позиція з урахуванням єдності розуміння предмета останньої та посткласичної філософсько-освітньої парадигми. Відтак на цій основі можна сформулювати і основну мережу проблемного поля її філософських досліджень що, на наш погляд, може бути представлена таким чином: розробка цілісного функціонального імперативу превентивної освіти як чинника соціалізації та проективного моделювання соціальної системи; дослідження проблем статусу та ролі превентивної освіти в процесі соціальної модернізації українського суспільства; уточнення основних орієнтирів та змісту превентивної освіти в рамках по- сткласичної філософсько-освітньої парадигми; аналіз превентивної освіти як соціокультурного феномена в сучасному суспільстві у всьому багатстві її вимірів (від забезпечення постійної соціокультурної адаптації індивіда до виконання ролі містка, що з’єднує різноманітні культури); проектування нових форм, напрямів, способів реалізації превентивної освіти; дослідження проблем міжособистісної комунікації в системі превентивної освіти та способів їх гуманізації; пошук управлінських ресурсів підвищення ефективності діяльності на рівні взаємодії “проективна освіта-соціум”.

Використана література

1. Сергеева Т. Современное образование в контексте парадигмы “личность - образование - социум” // Дайджест педагогічних ідей та технологій школа-парк. - 2001. - №5 - 6. - С.26 - 30.

2.Личность, внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Авторы-сост. Ю.Н. Культкин, Г.С. Сухобская - Спб.: Тускарора, 1996.-174 с.

3.Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 529 с.

4. Антипова Т. О социальном проектировании образовательных систем // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С.89 - 92.

5.Култаєва М.Д. Футурологічні розвідки сучасної філософії освіти: теоретичні побудови і проблеми їх здійснення // Філософська думка. - 2002. - №4. - С.27 - 39.

6. Урсул А.Д. Модель опережающего образования // Глобальные проблемы и Россия. - М., 1998. - С.78 - 112.