М.І. Романенко

Проаналізовано основні наукові підходи до визначення поняття філософсько-освітньої парадигми. Обґрунтована її роль у процесі когнітивної інституціоналізації філософії освіти як галузі знання.

Ключові слова: філософія освіти, філософсько-освітня парадигма, наука, постіндустріальне суспільство.

Постановка проблеми. Постсучасна філософсько-освітня парадигма формується як найбільш загальна основа трансформаційних процесів у сфері освіти постіндустріального зразка. Тому дослідження її характеристик має суттєве значення для визначення основних напрямів освітянських реформ.

Розробленість теми. Розробкою проблеми філософсько-освітньої парадигми займається цілий ряд дослідників: Е.Н. Гусинський, Ю.І. Турчанінова, А.В. Тягло, Т.С. Воропай, Б.С. Гершунський, В.Г. Кузь, Х.Г. Тхагапсоєв, Л.Н. Овдієнко, С.Ф. Клепко, Н.С. Розов, А.П. Валицька. та низка інших. Однак її використання для визначення предмета філософії освіти є малодослідженим аспектом науки.

Мета дослідження - визначити роль поняття “парадигма” у філософії освіти та основні підходи до формулювання постсучасної філософсько- освітньої парадигми.

Виклад основного матеріалу. Узагальнювально-рефлексивна та про- ектно-спрямовуюча функції філософії освіти по відношенню до розвитку освітньої системи проявляються в тому, що вона створює її парадигму - змістовно та формально інтегровану сукупність найбільш загальних засад- ничих системоутворюючих ідей та принципів, що визначають теоретико- методологічні й світоглядні основи освітньої практики й педагогічної теорії. Філософсько-освітня парадигма є квінтесенцією філософсько- освітнього знання, саме на цьому рівні досягається його цілісність та взає- мообумовленість окремих напрямів та структурних компонентів, а також кристалізується соціокультурна функціональність даної сфери знань. Зі змістовного боку філософсько-освітня парадигма ґрунтується на узагальненні основних підходів до вирішення свого проблемного поля у всіх його аспектах, за винятком внутрішніх проблем гносеологічного характеру. Таким чином, філософсько-освітня парадигма у концентрованому вигляді відображає соціальну значущість філософії освіти для функціонування та розвитку системи освіти, і в більш широкому плані - як аспекту соціокультурного життя суспільства.

Формування філософського розуміння парадигмальних основ розвитку освіти здійснюється на теоретико-методологічних засадах, розроблених сучасною постмодерністською філософією. В основі розробки проблеми парадигми лежить ключовий постмодерністський постулат щодо відносності істини. “Поняття істини в ХХ ст. поступово поступається місцем поняттю моделі, усвідомлюються принципові неповнота та схематичність будь-якого опису явищ, принципова відсутність можливості цілком точного і повністю формалізованого знання [5, с.79]”. Методологічною основою нового підходу у постмодерністській філософії і до проблем освіти є соці- окультурна заангажованість людини та реалізація принципу деконструкти- візму, впровадженого Ж.Деррідою. “Предмет реконструкції - не тільки конкретний літературний чи філософський текст, але вся західна концепція раціональності і уявлення про науку, мову і здоровий глузд, що лежать в її основі. Головною мішенню реконструкції є дистинкції між істиною та вигадкою, дійсністю та видимістю, і метою є демонстрація умовного характеру цієї дистинкції [16, с.117]”.

Основоположником парадигмального підходу до характеристики науки, що сформувався на постмодерністських засадах, вважається Т. Кун. Він таким чином визначає парадигму: “визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають модель постановки проблем та їх вирішення науковому співтовариству [8, с. 11]”.

Значення цього терміна у Куна двозначне. В одному розумінні - це загальний “погляд на світ”, який включає в себе теорії, методи виміру і навіть метафізичні абстракції. В іншому - парадигма підкреслює важливість “конкретних наукових досягнень”, що забезпечують моделі, з яких виростають конкретні когерентні традиції наукових досліджень. “Нормальна наука для Куна не є процесом “прикладання” загальних законів до нових окремих випадків. Скоріше, вирішення нових проблем з’являються шляхом їх конкретного моделювання, що лежить в основі нового підходу [4, с.67-68]”. На практиці виживає та парадигма, що має більший потенціал для майбутніх досліджень.

У сучасних умовах здійснюються чисельні спроби синтезувати кунів- ський підхід до науки та традиційно-філософський. В якості одного з варіантів такого синтезу можна вважати визначення відомого американського філософа науки Р.Н. Джайра, концепція якого “відмовляється від пошуку критерію наукової раціональності, відхиляє спроби відділити зміст і метод науки від психічної та соціальної реальності, але зберігає погляд на науку як на репрезентаційну активність. Система відліку такого пояснення може бути знайдена ... в когнітивних науках та еволюційних моделях наукових областей [18, с. 73]”.

У вітчизняній філософській літературі парадигма використовується в основному якраз у модифікованому варіанті синтезу традиційного та постмодерністського розуміння. Іншими словами, ідея парадигми як основи розвитку науки приймається, проте, як правило, тлумачиться в рамках центральної ідеї традиційної філософії, тобто пошуку об’єктивної істини. Значна частина дослідників просто використовує поняття парадигми у його первісному значенні (моделі), не вдаючись до глибоких філософських обґрунтувань природи поняття, але неявно все ж спираючись на ідеї традиційної філософії. Цей підхід домінує і при дослідженні парадигмальних основ розвитку освіти.

Е.Н. Гусинський та Ю.Й. Турчанінова так визначають роль парадигми у становленні філософії освіти як науки: “... поняття парадигми, що означає загальноприйнятий у даному науковому співтоваристві підхід - цілісну сукупність ідей, цінностей, методів та стилю. ... Наявність парадигми можна вважати певним рубежем, подолання якого є першою ознакою зрілості наукової дисципліни ... все, що неможливо виразити на мові парадигми, не може стати предметом наукової діяльності. Установлення парадигми перетворює дисципліну в “нормальну науку [5, с.75-76]”.

Як бачимо, тлумачення ролі парадигми у вітчизняних філософів близьке до класичного розуміння Т. Куна. Чи не єдиний суттєвий аспект теорії останнього, який постійно піддається критиці - це теза про стихійний характер формування наукової парадигми. “Пора відмовитися, - пише академік Б. Гершунський, - . від прийняття стихійних начал в становленні і розвитку парадигм на користь дослідницького підходу, спеціального і цілеспрямованого наукового пошуку [4, с. 105]”.

Це зауваження цілком слушне саме для розробки філософсько- освітньої парадигми в сучасних умовах, що дійсно здійснюється цілком усвідомлено та раціонально. Доказом цього є хоча б те, що дискусії стосовно сучасної філософсько-освітньої парадигми розпочалися задовго до того, коли остання отримала хоча б загальні обриси та теоретичний опис.

Ця дискусія продовжується і сьогодні, проте стосується вже не стільки застосовуваності самого поняття парадигми до характеристики сучасної освіти і визнання ключової ролі філософсько-освітньої парадигми для становлення сучасної системи освіти, скільки визначення поняття парадигми стосовно освітньої сфери та його конкретної наповненості.

З точки зору термінологічної, в філософсько-освітній літературі розповсюджені різноманітні варіанти вживання поняття “парадигми” для характеристики філософсько-освітніх процесів. Навіть короткий перелік існуючих варіантів вказує на значну популярність терміну серед філософів освіти: “філософсько-педагогічна основа парадигми [7, с.148]”, “парадиг- мальні процеси”, “парадигмальна гілка [15, с.104, 105]”, (вживається для характеристики різноманітних підходів до визначення нової парадигми) тощо.

На сьогоднішній день визначилося кілька основних підходів до вживання поняття парадигми для філософського аналізу проблем освіти. Найпоширеніший і найменш змістовний - це використання поняття парадигма для позначення будь-якої загальнотеоретичної конструкції у сфері філософії освіти, особливо що стосується тієї чи іншої підсистеми освітньої діяльності. Особливою популярністю користується поняття “виховна парадигма [1, с.85]”, чи “парадигма виховання [7, с.147]”. Психолог Т. Сергєєва вживає термін “психологічна парадигма [14, с.26]”. Український дослідник Л.Н. Лавриченко вживає термін “соціалізуюча парадигма освітньо- виховного процесу [9, с.172]”, підкреслюючи соціокультурний зміст освіти.

На нашу думку, використання терміна “парадигма” в цьому випадку є не досить правомірним, оскільки мова йде не про науку і навіть не про наукову галузь, а про той чи інший аспект розвитку наукової дисципліни. У цьому випадку звичайно вживаються інші терміни: напрям наукового дослідження, підхід до вивчення предмета, аспект аналізу, концепція тощо. З іншого боку, на даному рівні саме поняття парадигма практично не досліджується, та й його використання мало що дає для розуміння суті та змісту поняття як основи філософії освіти. Тому таке “ситуативне” вживання поняття “парадигма” можна охарактеризувати скоріше як публіцистичний прийом, ніж явище, що має відношення до науки.

Чи не найпоширенішим способом загальнотеоретичного використання поняття парадигми в філософії освіти є вживання його для характеристики певної освітньої ідеї чи концепції. При цьому найбільшого поширення набули протиставлення гуманістичної та авторитарної освіти - з огляду на актуальність вказаної проблеми для України. Так, вітчизняний дослідник Л.Н. Овдієнко вживає термін “гуманістична освітня парадигма [12, с.26]”, під якою розуміє філософсько-освітні засади гуманізації навчально- виховного процесу. Інші автори використовують поняття “педагогічні парадигми”, маючи на увазі гуманістичну та авторитарну педагогіку [3, с.40].

Досить розповсюдженим є використання поняття парадигми в значенні “модель освіти”. При цьому остання розуміється знову ж таки насамперед як певна теоретико-методологічна конструкція, що виростає на основі концептуалізації однієї чи кількох філософсько-освітніх ідей. Е.Н. Гусинський. та Ю.Й. Турчанінова так визначають освітню модель: “Теоретична (чи концептуальна) модель втілює розуміння її автором того, що таке освіта, як вона відбувається і розвертається, так що в цих випадках цілком доречно використовувати вираз “модель освіти”. На основі цієї теорії може бути розроблений той чи інший варіант практичної освітньої діяльності [5, с.28]”.

Українські дослідники Л.М. Ляшенко та А.В. Євтодюк використовують термін “синергетична парадигма” в освіті як аналог моделі поряд з іншими (моделі відкрита, інтерактивна, трансакційна, діалектична, співучасті тощо) [11, с. 130-132]. Х.Г. Тхагапсоєв використовує навіть термін “па- радигмальні моделі освіти[15, с. 105]”.

Оскільки в основі філософсько-освітнього аналізу поняття парадигми вітчизняними дослідниками лежить її розуміння як прояву в тій чи іншій формі певної ідеї (чи кількох взаємопов’язаних ідей), то важливою характеристикою парадигмального аналізу освіти є визнання множинності парадигм майже усіма вітчизняними дослідниками. “У сучасній освітній практиці вже існують та активно суперничають різні типи “парадигми” освіти” [там само], - вказує професор Х.Г. Тхагапсоєв. С.Ф. Клепко також вживає термін “сучасні освітні парадигми [6, с.201]”.

Однак ця позиція піддається критиці з боку ряду вчених. “Наявність кількох парадигм не може бути визнана виправданою, оскільки свідчить лише про різноманітність підходів вчених тих чи інших наукових шкіл”, - підкреслює професор І.А. Липський [10, с.17].

Ми поділяємо позицію І.А. Липського і теж вважаємо, що в кожен реальний момент існує одна філософська парадигма освіти, в рамках якої конкурують між собою різноманітні ідеї та концепції. Ця позиція може бути аргументована з діаметрально інших, ніж це прийнято у нашій філософсько-освітній літературі, методологічних основ. Ми вважаємо, що основою виділення філософсько-освітніх парадигм є не стільки когнітивна характеристика освіти, скільки комплексна її характеристика як когнітивного та соціального феномена з пріоритетом соціальних детермінант системоутво- рення. З цієї точки зору конкуренція філософсько-освітніх парадигм може відбуватися лише як історична зміна однієї парадигми іншою в контексті глобальних соціокультурних трансформацій суспільства.

Слід сказати, що взаємозв’язок зміни освітніх парадигм та глобальних соціальних змін у цілому визнається вітчизняними філософами освіти. Поняття “парадигма розвитку” достатньо широко використовується у сучасній педагогічній науці, особливо у контексті зв’язків освіти та соціального оточення. “Зміна парадигм, переоцінка ідейно-теоретичного багажу, - вказує професор А.Н. Шіміна, - свідчать про прагнення до оновлення форм соціального життя [17, с.88]”.

У зв’язку з цим і існуючі на сьогоднішній день спроби рядом авторів проаналізувати філософсько-освітню ситуацію сьогоднішнього дня під кутом зору конкуренції різноманітних освітніх парадигм, як правило, концентруються на аналізі саме історичних форм останніх, а не на аналізі різноманітних ідей в рамах єдиної історичної парадигми освіти.

Х.Г. Тхагапсоєв виділяє три парадигмальні варіанти освіти. Консервативно-просвітницький засуджується як застарілий. Ліберально- раціоналістичний засуджується за технократизм. “Гуманістично- феноменологічний варіант робить ставку на самоактуалізацію особистості, на особистісно значуще вчення та персоналізоване знання, але опора на особистість учителя, що самоактуалізується, обмежує рамки існування цієї парадигми одиничними інноваційними явищами та елітними навчальними закладами [15, с.109]”.

Н.С. Розов виділяє наступні типи (парадигми) освіти: ліберально- раціоналістична, культуроцентрична, глобально-історична [13] і теж аналізує їх зміст з точки зору відповідності сучасним потребам розвитку освіти.

А.П. Валіцька виділяє консервативний “знанняцентричний” (унітарний), культурознавчий та культуротворчий парадигмальні типи освіти [2], обґрунтовуючи необхідність соціокультурної переорієнтації всієї освітньої діяльності.

Як бачимо, позиції авторів в основному збігаються як за суттю, так і часто

- за термінологічною характеристикою освітніх парадигм. Суть концепції в цілому полягає в тому, що в сучасних умовах конкурують три парадигма- льні типи освіти. Один з них спирається на традиції Просвітництва і, по суті, в сучасних умовах являє собою атавізм. Інший відповідає реаліям індустріального суспільства і займає провідні позиції в рамках сучасної цивілізації, однак уже не може забезпечити подальшого розвитку освіти в умовах загальносистемних соціальних змін. Третій тип - це нова філософсько-освітня парадигма, що формується разом зі становленням постіндуст- ріального суспільства і, по суті, являє собою завтрашній день освіти і всього соціуму. Відтак аналізуються історичні, а не ідейно-концептуальні типи освітніх парадигм.

Висновки. Таким чином, підсумовуючи розробленість проблеми філософсько-освітньої парадигми у вітчизняній науці, слід констатувати таке:

1. Поняття парадигми, хоча і вживається в контексті постмодерністсь- кої методології дослідження науки, переважно носить не строгий термінологічний характер, а використовується як синонім понять “ідея”, “концепція” тощо.

2. Найбільш розповсюдженим підходом до аналізу філософсько- освітньої парадигми є концептуальний, коли парадигма визначається на основі домінуючої ідеї чи сукупності взаємопов’язаних ідей.

3. Історико-генезисний аналіз філософсько-освітніх парадигм практично відсутній і зводиться в основному до аналізу трьох конкуруючих історичних типів філософсько-освітньої парадигми (просвітницької, індустріальної та постіндустріальної) в сучасних умовах.

4. При переконаності більшості дослідників у наявності одночасно великого різноманіття філософсько-освітніх парадигм практично відсутня загальна концепція останньої, в рамках якої можна було б пояснити їх взаємодію.

5. Найбільш перспективним подальшим напрямом дослідження проблеми слід вважати обґрунтування необхідності інтерпретації філософсько-освітньої парадигми як основного предмета філософсько-освітніх досліджень.

Використана література

1. Бех І.Д., Вознюк О.В., Левківський М.В. Деякі аспекти нової виховної парадигми (в контексті творчості А.С. Макаренка). // Педагогіка і психологія. - 2000. - №1. - С.5 - 17.

2. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 3-8.

3. Воронов В., Гусева И., Ермошкина Е. Гуманна ли гуманистическая педагогика? // Дайджест педагогічних ідей та технологій школа-парк. -

2002. - № 1. - С.39 - 42.

4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

5. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. - М.: “Логос”, 2000. - 224 с.

6 Клепко С. Ф. Українська царина філософії освіти // Практична філософія. - 2001. - №1. - С.197 - 211.

1. Кузь В.Г. Освіта і школа. ХХІ століття. // Педагогіка і психологія.

- 1999. - №1. - С.143 - 149.

2. Кун Т. Структура наукових революцій: Пер. з англ.. - М.: Прогресс, 1977. - 291 с.

3. Лавриченко Н.М. Соціокультурні аспекти модернізації змісту базової освіти в західноєвропейських країнах // Педагогіка і психологія. -

2000. - №3-4.- С. 167 - 175.

4. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики. // Педагогика. - 2001. - №10. - С.13 - 20.

5. Ляшенко Л., Євтодюк А. Синергетика і освіта ХХІ ст. // Освіта і управління. - Т.5. - 2002. - №3. - С.127 - 135.

6. Овдієнко Л.Н. Гуманістична освітня парадигма і зміст шкільного навчання. // Педагогіка і психологія. - 1999. - №4. - С.26 - 30.

7. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М.: Педагогика, 1993. - 328 с.

8. Сергеева Т. Современное образование в контексте парадигмы “личность - образование - социум” // Дайджест педагогічних ідей та технологій школа-парк. - 2001. - №5 - 6. - С.26 - 30.

9. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. // Педагогика. - 1999. - №1. - С.103 - 110.

10. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования ХХІ века. - Харьков: Ун-т внутр. дел, 1999. - 285 с.

11. Шимина А.Н. Принцип природосообразности и его философско- педагогический смысл. //Педагогика. - 2001. - №1. - С.88 - 90.

18.Giere R.N. Explaining scientific revolutions / Boston studies in the philosophy of science. - Dordrecht etc.,1997. - Vol. 192: Issues and images in the philosophy of science. - Р.63 - 86.

19. Ibi