С.А. Довгаль

Здійснено аналіз основних напрямів визначення сутності філософії освіти як галузі науки. Обґрунтовані найбільш перспективні напрями становлення єдиної методології когнітивної інституціоналізації філософії освіти.

Ключові слова: філософія освіти, дефініція, методологія освіти, антропологія.

Постановка проблеми. Філософія з моменту свого виникнення була тісно пов´язана з розробкою педагогічних та освітніх ідей. В деяких випадках саме освітня проблематика й пов´язані з нею питання людського буття та соціальної організації ставали основою стратегічного напряму розвитку філософської думки - як це було, наприклад, в епоху Просвітництва. Однак ситуації з дослідженням філософських проблем освіти у ті часи і в наш час принципово відрізняються. Раніше філософія освіти складала просто своєрідний компонент філософської системи та системного мислення філософів і розгорталася як застосування основних концептуально- методологічних положень загальнофілософського характеру до однієї зі сфер соціокультурної реальності - до системи освіти. Сьогодні ж філософія освіти конституюється як самостійний напрям наукового знання.

Стан дослідження проблеми. Дефінітивний аспект дослідження філософії освіти розглядається у роботах В. Розіна, Н. Розова, М. Романенка, Ю. Терещенка та інших вітчизняних та зарубіжних авторів. Обґрунтовано кілька фундаментальних підходів до розуміння філософії освіти як самостійної галузі знань. Однак їх узагальнення в контексті обґрунтування єдиної методології когнітивної інституціоналізації філософії освіти є малодо- слідженим аспектом проблеми.

Мета дослідження - узагальнений аналіз дефінітивного аспекту досліджень філософії освіти як самостійної галузі знання.

Виклад основного матеріалу. Становлення філософії освіти як особливого дослідницького напряму слід віднести до середини ХХ ст. На початку 1940-х рр. у Колумбійському університеті створюється товариство, метою якого стало дослідження філософських проблем освіти. З самого початку у США філософія освіти розвивалася на прагматично-прикладних засадах і використовувалася для вирішення проблем, пов’язаних із кризою освіти і становленням посткласичних принципів освітньої діяльності [355, с.12].

Можна виділити кілька причин того, що пошуки виходу з кризи фахівці у галузі освіти шукають у філософській сфері. Філософія освіти забезпечує узагальнену відповідь на кризові питання, оскільки займається граничними основами освіти й педагогіки (місце і смисл освіти в культурному універсумі, розуміння людини та ідеалу освіченості, смисл та особливості педагогічної діяльності тощо), і на цій основі здатна розробляти форми оп- тимізації освітньої практики. Філософське дослідження освітніх проблем також відкриває можливості узагальнюючого аналізу розвитку системи освіти в контексті основних соціокультурних змін сучасного суспільства. Розгляд освітніх проблем у межах філософської методології також дає можливість дослідження взаємозв’язку соціальних та освітніх змін, що принципово важливо для проектування та генерування посткласичних форм освітньої діяльності. Філософія освіти, здійснюючи співставлення різних концепцій освіти, рефлектуючи над їх основами, виявляючи основи кожної з них та піддаючи їх критичному аналізу, знаходить граничні основи освітньої системи і педагогічної думки, що можуть слугувати базою для консенсусу навіть вкрай різнобіжних позицій. Нарешті, слід підкреслити, що сама криза освітньої сфери має не стільки педагогічні, скільки філософські витоки, а тому й пошуки виходу з кризової ситуації мають здійснюватися, в першу чергу, на теренах філософії освіти. Класична парадигма освіти, що виникла на основі філософії Просвітництва, не може бути цілком ототожнена ні з образом науки, ні з ідеєю універсального єдиного розуму, ні з нормативізмом філософії Просвітництва. Просвітництво, побудувавши нор- мативістськи-уніфікований образ науки, продовжило середньовічні дисциплінарні механізми освіти, ототожненої з навчанням, і навіть посилило їх, оскільки дисциплінарна організація була розповсюджена і на зміст, і на форми освіти, і на саму структуру наукового знання, що транслювалося в системі освіти. Проте уявлення класичної філософії про наукове знання з єдиними універсальними нормами і позбавлене суб´єктивності зовсім не вичерпувало можливостей філософської інтерпретації класичної парадигми освіти. Остання успішно реалізовувалася і на іншому філософському підґрунті, що не мало ніякого відношення до багатьох постулатів філософії Просвітництва.

Можна зробити висновок, що розвиток філософії освіти повною мірою пояснюється надіями вчених і практиків саме на цьому шляху вирішити проблеми сучасної освіти та реалізувати її функціональний імператив як фактора становлення постіндустріального суспільства. Таким чином, аналіз соціальних витоків формування філософії освіти дає достатні підстави для констатації факту обґрунтованості її виділення як самостійної наукової дисципліни для обслуговування комплексу соціальних потреб, пов´язаних з упорядкуванням та управлінням широкомасштабними та радикальними процесами змін в освітніх системах.

Традиційний підхід до філософії освіти, започаткований насамперед англо-американською філософською думкою, є досить формальним і спрощеним. Філософія освіти розглядається як галузь конкретно- філософського знання, як прикладна філософія. Її завдання - це використовувати (прикладати) загальні філософські положення для вирішення загальних та конкретних проблем освіти. Відтак філософсько-освітні дослідження в основному фокусуються на аналізі успішності чи невдачі застосування тих чи інших філософських ідей в освітній діяльності. Розгорнута критика прикладного тлумачення філософії подається багатьма західними вченими, особливо тих її аспектів, що пов’язані з “ситуативною філософією” та “професійним редукціонізмом” [2, 469].

У сучасній філософській практиці на Заході термін "філософія освіти" вживається вже зовсім не як синонім просто "філософської думки у сфері освіти", а в тому ж значенні, що й терміни "філософія фізики", "філософія науки" тощо. На відміну від невизначеної різноманітності філософських думок з приводу освітніх проблем термін "філософія освіти" пов´язується з певною системністю, яка в даному випадку не просто переноситься із загальної філософії, але формується у взаємодії з нею як особливий тип філософської системності, що спеціалізується у зв´язку з освітою.

Загальний смисл конституювання філософії освіти на системних засадах виражається в тому, що остання зі сфери загальних роздумів та первинних форм узагальнення та обґрунтування конкретних напрямів педагогічної практики переводиться у простір багатогранних міжсистемних взаємодій, де тільки й може когнітивно інституюватися будь-яка галузь філософського знання. Адже світоглядний та методологічно-концептуальний смисл філософських категорій розкривається не стільки в рамках окремих систем знань, скільки у міжсистемному полі їх взаємодії. Саме в такому полі філософські категорії розкриваються як загальні, а філософія освіти може виконувати свої узагальнюючі функції по відношенню до різноманіття сучасної освітньої теорії та практики, створюючи спільний фундамент для інтеграції цього різноманіття.

Сучасна вітчизняна філософія освіти значною мірою йде по шляху розвитку, вже пройденому західною наукою. Принципові відмінності у цей процес вносить відсутність практики філософського та наукового плюралізму, неналагодженість ринкових механізмів технологічного функціонування освітньої сфери і освітніх досліджень та специфіка філософської традиції. У результаті цих відмінностей розвиток філософії освіти відбувався у напрямі пошуку єдиного філософського підґрунтя освітніх новацій. З іншого боку, різноманіття теоретико-методологічних підходів для вирішення філософських проблем освіти у нас значно менше. На сьогоднішній день можна виділити кілька цілком сформованих методологічних позицій у царині філософії освіти, що слугують концептуальною базою практичних філософсько-освітніх досліджень і різноманітних педагогічних практик.

Найнижчий рівень пов´язаний з підходом, коли філософія освіти розглядається як просто роздуми про пріоритети та сутність освіти як інституту розвитку культури. Зараз, однак, ця точка зору має розповсюдження лише в офіційно-публіцистичних та популярних працях, а в рамках серйозних наукових досліджень практично не зустрічається.

Прямо протилежною даному підходу є позиція ряду авторів, які розглядають філософію освіти як галузь прикладних філософських знань, посилаючись насамперед на домінування відповідного “практично- філософського” підходу на Заході. Так, український дослідник Ю. Терещенко пише: “Філософія освіти належить до розряду тих знань, що й філософія політики, права, техніки тощо. А спільне в цих “філософій” - їхня визначеність щодо тієї чи іншої конкретної сфери діяльності в єдиній онтології духовної та духовно-практичної культури” [1, с.11]. Відтак в рамках такого підходу найпоширенішими визначеннями філософії освіти є такі, де остання детально характеризується через сфери і методи свого застосування.

Ще один підхід являє собою інтерпретацію філософії освіти і не як філософії, і не як окремої науки, а як гранично широкої рефлексії над освітою та педагогікою, що використовує підходи та знання всіх рефлексивних дисциплін - методології, філософії, аксіології, історії, культурології. Такий підхід, зокрема, відстоює В.М. Розін [3]. У даному випадку філософія освіти виступає фактично як теоретична педагогіка найвищого рівня узагальнення, щось типу метапедагогічної теорії над педагогічною практикою.

З нашої точки зору, думка про інтегративний (міждисциплінарний) характер філософії освіти є однією з найпродуктивніших для розуміння її природи. Об’єднуючою основою при цьому є філософська рефлексія щодо цілком певного предмета - сучасної системи освіти, закономірностей її розвитку та способів функціонування в інформаційному суспільстві. Позбавлена прив’язки до педагогічної теорії, ідея міждисциплінарної природи відкриває можливість когнітивної інституціоналізації філософії освіти.

Оригінальний варіант розширеного (загальнофілософського) тлумачення філософії освіти демонструє російський дослідник Н.С. Розов. “Філософія освіти, - цілком справедливо пише він, - починає своє життя в означальній відірваності від реальних проблем освіти та освітньої політики. Цю небезпеку я називаю схоластичною інституціоналізацією”. Проте вирішення проблеми інституціоналізації Н.С. Розов знову ж таки бачить на шляху поширення загальнофілософських ідей на освітню практику: “Логічний механізм, покликаний з’єднати загальні філософські ідеї за допомогою ланцюга конкретизацій з освітніми рішеннями, проектами та програмами реформ, практикою навчання та виховання” [4, с.21].

Цілком правильно вказуючи на те, що філософія освіти на основі узагальнення освітньої практики виробляє відношення до педагогічної дійсності та націлює на дійсність певними символами, виділяючи можливі концептуальні варіанти її перетворення, прихильники даного підходу принижують можливості самоорганізації освітньої сфери і, по суті, обходять проблему "вписання" філософії у канву конкретних педагогічних практик. Це робить даний підхід дещо схоластичним, відриває його від конкретних освітніх процесів і викликає неприйняття з боку значної частини теоретиків та практиків педагогічних новацій. Не слід говорити і про те, що на основі цього підходу неможлива інституціоналізація філософії освіти як самостійної галузі знань, а філософи та педагоги отримують неадекватні методологічні установки у своїй діяльності.

Ще один підхід є крайньою формою виразу попередньої точки зору і виражається у тлумаченні кожної з педагогічних течій як практики певної філософії. Тим самим педагогіка й освітня практика фактично втрачають свою власну цінність та автономію, перетворюючись на свого роду прикладну філософію освіти. Гносеологічним прорахунком цього підходу є абсолютизація аксіологічної парадигматики освіти як виключно ієрархії цінностей різного рівня, що, по суті, приводить до ототожнення філософії освіти та методології педагогіки і зникнення теоретичного рівня останньої.

Нарешті, є підхід, що логічно не пов´язаний з попередньою класифікацією, а відображає надзвичайну розповсюдженість серед вітчизняних філософів схильності тлумачити філософію освіти як своєрідно спеціалізовану сферу філософської антропології. З цієї точки зору, філософія освіти являє собою галузь філософського знання про людину як суб´єкта пізнання та діяльності в різних структурах освіти, це наука про закономірності внутрішнього розвитку людини в єдиному процесі навчання та виховання і спеціальна практика проробки висхідних першовизначень людини, що лежать в основі освіти, тобто людських родових якостей [5, с.382]. Таким чином, філософія освіти, крім філософської антропології, має включати ще й антропоніміку й антропотехніку, що не змінює суті "антропологічного редукціонізму" і приводить до втрати філософією освіти як своєї специфіки серед інших наук про людину, так і своїх зв´язків з педагогічною практикою, що далеко не завжди організовується на антропософських принципах.

Висновки та напрями подальших досліджень. Підсумовуючи аналіз різноманітних підходів до визначення філософії освіти, слід зупинитися як на негативних, так і на позитивних моментах. До перших можна віднести:

1. Обмеження філософії освіти прикладними функціями вирішення конкретних соціальних та когнітивних проблем, що постають перед сучасною освітою.

2. Редукування філософії освіти як сфери філософського знання без самостійного об’єкта та предмета.

3. Редукування філософії освіти як сфери педагогічного знання, також без самостійного об’єкта та предмета.

4. Обмеження когнітивних основ філософії освіти певними світоглядно-методологічними рамками.

5. Визначення філософії освіти як еклектичної дисципліни, що формується на базі ситуативного використання здобутків інших наук [6].

Найбільш продуктивними підходами до когнітивної інституціоналіза- ції філософії освіти в рамках вітчизняної науки є:

1. Визнання інтегративного, міждисциплінарного характеру філософії освіти і спроби визначення предметного ресурсного потенціалу її становлення.

2. Доведення наявності специфічного об’єкта дослідження (сучасної освіти) та предмета дослідження (розвиток та функціонування системи освіти як елемента і фактора становлення постіндустріального суспільства).

3. Встановлення на основі специфічного предмета та об’єкта наявності самостійного проблемного поля дослідження філософії освіти та на його основі - когнітивної бази синтезу міжпредметних знань як змісту філософії освіти.

4. Утвердження ідеї двополюсності філософії освіти і необхідності синтезу в її рамках філософського та педагогічного знання.

5. Утвердження концептуально-методологічного плюралізму філософії освіти як наукової дисципліни при наявності єдиних предмета та соціального функціонального імперативу.

6. Підпорядкування процесу когнітивної та соціальної інституціоналі- зації філософії освіти загальним закономірностям розвитку науки.

На основі вказаних положень доцільно розвивати найбільш продуктивні напрями визначення філософії освіти у вітчизняній науці. З одного боку, це загальнотеоретичні (не інструментальні) визначення на основі вже встановленого об’єкта та предмета. З іншого боку - це так звані двополюсні визначення, в рамках яких відбувається синтез філософського та педагогічного змісту філософії освіти.

Використана література

1. Терещенко Ю.І. Філософія освіти та пошуки морально-етичного виховання // Шлях освіти. - 2002.- №3. - С.11 - 15.

2.Laughlin M. On the meaning of “applied philosophy”/ M. Laughlin // Philos. Inquiri. - Thessaloniki, 2000. - Vol. 22, №3. - Р.17 - 37.

3.Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века / В.М. Розин. - М.: Логос, 1996. - С. 31 - 49.

4.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования // Н.С. Розов - М.: Педагогика, 1993. - 328 с.

5. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии. - 1995.- № 11.- С. 3- 35.

6. Романенко М.І. Освіта як об’єкт соціально-філософського аналізу. Дніпропетровськ: Видавництво “Промінь”, 1998. - 132 с