Максюта М. Є.

У статті обстоюється думка, що зміст «Філософії науки» як навчального предмета за сучасних умов особливо актуалізується внаслідок глибоких змін знань про саму науку, науковий світогляд. Знання, що передаються викладачем, покликані бути простором реалізації його професійних обдарувань, але разом із тим і чинником зініціювання пізнавальних інтересів студентів.

За сучасних умов реформування національної системи освіти особливої гостроти набувають науково-методичні проблеми [2].

Центральним синтезуючим чинником навчально-виховної діяльності є зміст навчання, який відповідає її визначальній меті - формуванню високоосвічених, вихованих фахівців. «Концепція змісту» (В. Ключевський) як цілісний погляд на предмет викладання і, відповідно, «вироблення враження» від цього викладання, його ефективність були традиційно головними у педагогічній діяльності [2, 5, 6].

Джерелом формування змісту навчального предмета є результати наукових досліджень у даній галузі, які узагальнюються, систематизуються, адаптуються у світлі вимог навчально-виховного процесу, сучасної педагогічної реальності. Це - семантично доведена до норм, вимог освіти систематизована сукупність знань у даній галузі, які у підсумку набувають чіткості, ясності, доступності. Визначальними є навчально -виховні вимоги, не самі по собі наукові знання, але артикульовані найпосутніші аспекти їх розвитку як цілеспрямоване формування навчальної дисципліни.

Нині якраз зміст навчання щобільшою мірою покликаний виконувати розвивальну роль, у зв´язку з цим у процесі філософсько -наукової освіти актуалізується таке.

Як епіцентр науково-педагогічного пошуку нині питання перспектив реалізації нових можливостей навчально-виховної діяльності у формах освіти, самоосвіти, саморозвитку особистості, питання природи, тенденцій розвитку творчості у системі освіти, безпосередньо у навчально-виховной діяльності: з одного боку, необхідність практичного врахування відмінності між репродуктивними та продуктивними можливостями навчання, викладання та учіння, а з іншого - те, що творчість у даній системі завжди є співтворчістю, результатом спільної діяльності суб´єктів педагогічного процесу, якраз гуманістичний контекст якої не може не бути, відтак, визначальним. У світлі здобутків гуманістичної педагогіки ХХ ст. особливої ваги набуває проблема раціональності людинотворчої спрямованості навчально-виховної діяльності як проблема, по суті, стрижнева в контексті постмодерністської освіти. Раціональність новогуманістичної педагогічної парадигми визначається метою, завданнями, методами, формами, умовами співпраці її суб´єктів щодо ретрансляції змісту навчального предмета у просторі розвитку суб´єкта навчання як його підготовки до життя. Якщо засобом педагогічного впливу є конституйовані у статусі навчального предмета, педагогічно опрацьовані, систематизовані наукові знання, то максимально раціонально це можна здійснити за наявності відповідних педагогічних чинників, ініціюючих пізнавальний інтерес засобів, спрямованих на змістовний когнітивний розвиток особистості суб´єкта навчання, - як процесу взаємоопосередкування знань предмета і цінностей культури [5].

Доконечність вивчення і вимоги до «Філософії науки» як навчального предмета у системі вищої освіти зумовлена й тим, що даний курс нейтралізує зазіхання сучасного природничонаукового знання на самодостатність, відновлюючи та зміцнюючи «розуміюче» ставлення людини до світу, довкілля, інших людей. «Система виховання та освіти повинна передусім створити можливості для вивчення і розуміння форм і образів культури. Але вона не повинна обмежуватися на цьому шляху лише інструментальним предметним знанням та науковим поясненням світу, бо звуження мети виховання та навчання лише до оволодіння корисним для людини знанням елімінує з культурного та духовного життя розуміння, переживання, співпереживання, персональне творче становлення» [1, с. 250].

Крім того, особистісне начало нині особливо відчутне для філософського, філософсько-наукового знання і мислення. Як навчальна дисципліна «Філософія науки» репрезентує систему наукового знання, науково- дослідницької діяльності особистісно прийнятними. Формування особистості науковця - не «розчинення» індивідуальності у розмаїтті наукових знань і дисциплін, а возз’єднання інтелектуального потенціалу на основі розвинутих здібностей, інтересів науковця, особистісно здійснюване «розчинення» наукових ідей. Засвоєння філософської проблематики у навчально-виховальному процесі покликане бути «живим містком», що возз’єднує у особистісно-творчому досвіді науку та світоглядові знання, а відтак і посутнім орієнтиром тематизації навчальної програми з філософії науки.

Зміст навчального курсу філософії науки є концентрованим синтезом результатів систематизації, узагальнень наукових досліджень розвитку філософсько-наукових знань і в першу чергу переосмислення сучасної природи науки, її ролі і призначення в соціокультурних процесах, здійсненим на засадах вимог навчально-виховального процесу, формування знань, умінь, навичок та продуктивних здібностей студентів, зініційованих стабільними інтересами до даної проблематики.

Прикметніриси й тенденції науки др. пол. XX - поч. ХХІст.

Одним із вихідних положень курсу «Філософія науки» є те, що розвиток науки ХХ ст. супроводжувався появою революційних відкриттів - теорії відносності, квантової механіки, проривами у сфері генетичних досліджень. Саме в цьому столітті людство зіткнулося із біотехнологічною, інформаційною революціями, процесами глобалізації [9]. Завдяки практичному використанню нових наукових знань високими темпами розвивався техніко-технологічний прогрес. Суспільство поступово інтегрувалося на новій основі порівняно із попередніми епохами, демонструючи риси активного «споживача» наукового знання. Під їх впливом революціонізувались продуктивні сили, знаряддя і предмети праці, техніка й технологія.

У системі наукових дисциплін також відбувалися посутні зміни. Якщо традиційно з наукою пов´язувалось природознавство, то у др. пол. ХХ ст. поняття «наука» охоплює вже нові галузі соціальних, політичних, економічних, гуманітарних знань.

Постпозитивістський філософський образ науки формувався як результат поступового відходу від традиційного фундаменталістського витлумачення її природи як «суб’єктної» і «дихотомічної» системи пізнання, заснованої на знанні об’єктивної істини.

Важливо наголосити, що наприкінці ХХ ст. посутні зміни мали місце і в структурі наукового дослідження, в умовах і способах формування нових результатів. Починаючи від Арістотеля і аж до Нового часу з його класичною системою гносеології, «пізнання аналізувалося за діадичною схемою як двочленна відповідність рівня ідей рівню речей» [3, с. 197]. Однак на середину ХХ ст. ситуація у системі наукового дослідництва докорінно змінилася внаслідок ускладнення об’єктів, системи засобів, прийомів пізнання. «Було доведено, що наука отримує знання шляхом реконструкції реальності засобами вимірювальної апаратури, математичних і емпіричних структур даних, мови спостереження, системи абстрактних об’єктів, змістовного моделювання теоретичних конструктів [3, с. 198]. У взаємодії наукового теоретичного мислення з емпіричним базисом з’явилася низка опосередкувань у вигляді складних пристроїв, які не просто не можуть не впливати на результати, але без яких узагалі неможливий, сам емпіричний базис. Складність, неординарність завдань, що постають перед сучасним науковим дослідником, у тому, аби достатньо обґрунтовано, своєчасно, адекватно, змістовно й ефективно продумати можливості, спрямованість пошуку. Якщо у 70-х рр. ХХ ст. науково-дослідницька праця, у першу чергу, супроводжувалася вирішенням завдання щодо заповнення об’єктивним змістом «відривів» від емпірії, що утворювалися внаслідок дослідження надскладних об’єктів, то нині визначальна прикмета наукового пізнання - його антиномічність як на емпіричному, так і на теоретичному рівнях (відмінність між якими до того ж, виявляється, досить відносна) [7]. Більше того, розвиток цілої низки авангардних галузей (біотехнологія, генна інженерія, біоетика) нині супроводжується гострими дискусіями взагалі про доцільність чи, точніше, недоцільність проведення подальших досліджень у деяких напрямах (пов’язаних, наприклад, із клонуванням з причини абсолютної непередбачуваності їх наслідків).

За сучасних умов особливо увиразнюється й той факт, що, застосовуючи відповідні форми й методи, подумки діалогізуючи, прагнучи максимально передбачити можливий позитивний результат, дослідник разом з тим демонструє готовність узагалі по-іншому поставити запитання, сформулювати нову гіпотезу. Сьогодні уся наука, як наголошує І. Пригожин, є «м’якою». За його словами, у др. пол. ХХ ст. відбувся «фундаментальний перегляд погляду на науку. Докорінно змінилися уявлення людини про світ, у якому вона існує, про можливості, характер, спрямованості наукового пізнання і знання. Нині ми живемо в плюралістичному світі, у якому мають місце як детерміністські, так і стохастичні явища, як зворотні, так і незворотні процеси. Оцінки відносної важливості цих чотирьох типів явищ якраз і змінилися, порівняно з початком століття» [9, с. 12].

Науковий світогляд

Важлива спрямованість філософсько-наукової освіти - формування наукового світогляду.

Сучасна наука продукує найрізноманітніші знання про природу, суспільство, людину, які ефективно реалізуються в матеріальному виробництві та духовному розвитку. З іншого боку, глибина й різноманіття, виробниче й технологічне впровадження наукових знань повинні супроводжуватись неухильним окультуренням «машинізованого» мислення. Водночас наука виконує об’єднувальну роль між матеріальною та духовною сферами, інтенсифікуючи їх. У такій цілісності вона утверджується як форма буття культури, як спосіб єдності культури та мислення особистості, ініці- юючи формування відповідного наукового світогляду.

Наукові знання забезпечують об’єктивно-предметною змістовністю «єдність розуміння» (В.Вернадський) світу, значущого для людини. Наука, наукові знання - засіб органічного поєднання соціальної активності та моральних норм. Якщо на основі наукового, технологічного прогресу людство змогло вирватись за межі Землі у космічний простір, то й мислення мусить вийти за межі егоїзму, вирішальну роль у ньому повинні відігравати моральні цінності. Лише вони спроможні забезпечити подальший розвиток суспільства, виживання в технологізованому світі. Тому ще раз необхідно підкреслити: наука актуалізує у мисленні моральні норми, сприяє його окультуренню, гуманістичній спрямованості світорозуміння та світобачення. Науковий світогляд, як і будь-який інший, об’єднує у відповідних - наукових - уявленнях людину зі світом, світ у його єдності. Це світоглядово зреалізований потенціал наукових знань, науково обґрунтований погляд на світ. У ньому засобом ставлення людини до світу є наука, система продукованих за допомогою наукового методу знань.

У словосполученні «науковий світогляд» йдеться в першу чергу про те, як вдається людині за даних історичних, культурних обставин, у єдності і наукового знання та мислення поглянути на світ, а не про точне, науково вичерпне відображення, знання світу. Як погляд на світ, науковий світогляд утверджується в єдності усіх творчих виявів людини у ставленні до світу. Наука та наукові знання служать лише засобом змістовної консолідації цього погляду, коли і як представлена людина у ставленні до світу.

Значення науки та наукового пізнання у формуванні світогляду випливає з її внутрішньої природи - як специфічного способу розумової діяльності, що постійно прогресує. Наукове пізнання виступає важливою детермінантою евристичності мислення, його конкретним аналогом: мислення - головне, навколо чого розвивається воно у пошуках істини.

Наука є важливим стимулом формування світогляду також тому, що саме завдяки їй усе ефективніше взаємодіють різноманітні форми та види культурної творчості: видозмінюючи, вдосконалюючи зміст мислення, наука служить засобом узагальнення досягнень у кожній сфері, акумулює творчість, сприяє перенесенню «алгоритму» мислення з однієї в іншу, є раціональним інтегруючим засобом творчості.

О.Ф. Лосєв наголошував на ненауковості тверджень, що «міфологія є попередницею науки», що «наука зароджується на основі міфології, що для певних історичних епох, особливо для сучасної, абсолютно невластива міфічна свідомість і що наука перемагає міф». Якщо розглядати реальну науку, тобто таку, що «реально твориться живими людьми за умов визначеної історичної епохи, то вона доконечно завжди не лише супроводжується міфологією, але й реально живиться нею, черпаючи з неї свої вихідні інтуїції» [4, с. 402]. І первісна, і будь-яка інша наука - міфологічна. Вона, безперечно, не зароджується з міфу, але й не існує без нього. Хоча це не означає, що «наука й міфологія тотожні». Першу жодним чином не можна звести до другої. Наука відзначена власними суттєвими рисами «неміфо- логічності». Неміфологічною є «абсолютно абстрактна наука як система логічних і числових закономірностей. Це - «наука-в-собі», наука сама по собі, чиста наука», тобто така, що «ніколи не застосовується. Бо щойно ми заговоримо про реальну науку, характерну для тієї чи іншої конкретної історичної епохи, то вже маємо справу із застосуванням чистої, абстрактної науки, і ось тут ми можемо діяти і так, й інакше, а керує нами тут винятково міфологія» [4, с. 409].

У процесі філософсько-наукової освіти важливо наголосити, що не можна ігнорувати посутні відмінності між міфологією і наукою, остання - особлива форма творчості, свідомості, знання, пізнання тощо. Але, коли мова йде про науку, неприпустимо вибудовувати штучну схему «інтелектуального прогресу людства», у якому поява науки знаменує буцімто утвердження вищого рівня знання й пізнання, вищої і в принципі необмеженої пізнавальної можливості, що не має нічого спільного з попередніми видами знання, пізнання й мислення.

Наскрізним у курсі «Філософія науки» є те, що людина, а не сама по собі наука вивчає природу і що це вже власне людська проблема: прагнучи розширювати, збагачувати знання, людина делегує свої мрії науці. Тому, аби висловлюватись життєзначущо про науку, слід останню представляти у світі людини, який і висвітлить її. Лише у такий спосіб уможливлюється науковість судження про науку, сама ж по собі вона може обертатися агресією стосовно буття. Дійсність науки потребує при-сутності людини як відповідального діяча, а не пасивного спостерігача, очікуючи від людини відповідної дії. Зобов´язуюча вимога в тому, що для науки слід залишатися у певному сенсі вільним від науки. Аби посутньо змістовно міркувати про науку, слід вийти за її межі, не ігноруючи її істотних рис, що вимагає заді- ювати необхідні для цього представлені якраз філософією науки можливості: таємниця дискурсу про науку як предмет прихована, вочевидь, від неї самої.

Використана література

1. Козловський П. Постмодерна культура: суспільно-культурні наслідки технічного розвитку // Сучасна зарубіжна філософія: Течії і напрями: Хрестоматія. - К., 1996.

2. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. - К., 1997.

3. Крымский С.Б. Понятие концептуальной системы // Філософські пошуки. Людський інтелект: Філософсько-методологічні дослідження. - Львів, 1998. Вип. 5-6.

4. ЛосевА.Ф. Из ранних произведений. - М., 1990.

5. Максюта М.Є. Викладання філософії в системі аграрної освіти. - К., 2006.

6. Максюта М.Є. Філософія науки: Навч. посіб. для підготовки магістрів в аграр. вищ. навч. закладах 3 - 4 рівнів акредитації - К., 2004.

7. Озадовська Л.В. Сучасне розуміння суб´єкт-об´ктного відношення в методології фізики і космології // Сучасне природознавство: когнітивний, світоглядний, культурно-історичний виміри. - К., 1995.

8. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. - К., 1993.

9. Пригожин И. Наука, цивилизация и демократия // Философия и социология науки: Ежегодник 1988-1989. -М., 1989.