Олександр Джура

ДЖУРА Олександр Дмитрович — кандидат філософських наук, директор Бурштинського енергетичного технікуму Івано-Франківського університету нафти і газу. Сфера наукових інтересів — культура особистості.

Аналізуються виклики до освіти, обумовлені процесом світової глобалізації, та відповіді на них технологіями реформ останньої. Зокрема її модернізації.

Ключові терміни: особистість, освіта, культура, виховання, глобалізація, модернізація освіти, трансформація цінностей, нова освітня політика.

Розвинуті країни Європи, досягнувши значних успіхів у розбудові власної освіти в межах окремих держав, наприкінці 1990-х років дійшли висновку, що час виходити на цілковито новий рівень відкритості й міжнародної кооперації. Було вирішено нівелювати розбіжності у системах вищої освіти, ліквідувати нееквівалентні дипломи, невідповідність, невиправдану і суто місцеву своєрідність. Саме остання почала розглядатися як перешкода на шляху будь-яких спроб не тільки інтеграції освітніх систем, але й звичайних обмінів студентами і молодими науковцями. Європейський Союз, який вийшов у своїй консолідації на рівень єдиної валюти і наднаціонального уряду, відчув гостру потребу в узгодженні систем вищої освіти за допомогою Болонського процесу, що було проголошено за допомогою планів створення до 2010 р. інтегрованого європейського простору вищої освіти. Актуальність теми дослідження зумовлена тим, що вчені нині приділяють велику увагу вивченню впливу глобалізації на еволюцію моделей освітніх реформ [1-5]. У статті розглядаються глобалізаційні виклики життєвотворчій функції освіти.

У контексті процесів формування єдиного освітнього простору Європи, визначаючись стосовно проблем реформування освіти в сучасній Україні, бажано звернутися до історії. Як відомо, з історичних джерел, в розвинутих аграрних суспільствах повнота влади успадковувалася, тому до керівників князівств чи імперій не ставилася вимога високої грамотності. Вони найчастіше своїм головним обов’язком уважали збільшення війська. Ці керівники — Наполеон, Петро Перший та інші — застосовували в управлінні системою освіти ті ж методи і засоби, що й у військовій сфері. Наказами визначалися необхідні зміни, відповідальні особи і джерела ресурсів. Невиконання наказу виключалося, тому ефективність реформ була дуже високою, дискусії й обговорення не було, а інтереси пересічних громадян не враховувалися. Запровадження змін істотно полегшувалося тим, що самі системи освіти не були розгалуженими, а весь її сектор зводився до одного-двох університетів, які й готували всіх необхідних чиновників, політиків, професорів та інженерів, військових.

Індустріалізація у таких країнах стосовно змін в освітній політиці та системі освіти змінила небагато. Перехід від міністерських реформ у індустріальних країнах відбувався досить повільно. Міністерські реформи як засіб внесення змін в освітні процеси домінували, наприклад, в СРСР, вони продовжують виявляти себе і в сучасній Україні.

У СРСР ініціатором змін в освіті виступав диктатор, генеральний секретар Комуністичної партії, або його речники, повноваження мало чим відрізнялись від диктаторським. У сучасній Україні ініціатива модернізації освіти належить міністру освіти і науки. Як і в СРСР, за їх наказом підпорядковані державні адміністративні структури проводять діагностику стану системи освіти, виявляють головні недоліки і готують аналітичну доповіді для замовників. Останнім часом вони, залежно від замовлення, надають робочі проекти освітніх законів чи інших постанов. У робочій групі можуть перебувати і науковці (найчастіше — представники Академії педагогічних наук України, провідних вузів держави), але їх уплив на створення проектів є мінімальним, оскільки остаточним критерієм прийняття рішення стає баланс політичних інтересів окремих груп та амбіцій міністра освіти та прем’єра (його заступників), адміністрації Президента України та Народних депутатів.

Як правило, формальне рішення вищого керівництва попередньо публікуються для «широкого обговорення» у центральних і освітніх газетах, без оголошення реально діючих підзаконних актів. Завжди пропонується лише один-єдиний варіант, що практично виключає можливість внесення дійсних змін та правок «міністерського проекту». Трапляється, що кількість різноманітних пропозицій щодо змін може бути й значною, але це нічого не змінює — переважну більшість з них ніхто не враховує, оскільки це може стати причиною заперечення стратегічних і тактичних політичних інтересів керуючих груп та амбіцій діючих міністра освіти прем’єр- міністра і та ін.

Загалом існує кілька методів планування реформ. Найбільш поширені два — соціально-демографічний, який враховує лише демографічні показники і визначену Конституцією і законодавством тривалість освіти, і метод «витрати — прибуток», у межах якого освіта вважається інвестицією, а тому повноваження науки в такому випадку обмежуються обчисленням співвідношення витрат на освіту та можливого прибутку від підвищення виробничо-професійної компетентності всього населення держави.

При цьому ми маємо враховувати, що в СРСР домінував метод централізованого планування. Він полягав у обчисленні необхідної для діяльності економіки та інших державних секторів кількості кадрів і працівників визначених профілів і рівнів підготовки. Інші фактори не враховувалися, а фінансові витрати обчислювалися на основі нормативів. Такий підхід виявляв себе в тому, що навчальні заклади фактично не мали права відраховувати найгірших студентів, а тому кількість вступників майже збігалася з числом випускників.

Формально в Україні з країн СРСР першою зникла саме система централізованого планування, що змістовно виявилося в зміні обсягів державного фінансування, які почали визначатися можливостями існуючих педагогічних кадрів та наявними бюджетними ресурсами. Централізоване державне планування освітніх реформ в Україні стало в 1990- роках неможливим, а рішення найчастіше почали приймалися на основі загальних гасел й абстрактних побажань: деідеологізації, гуманізації, гуманітаризації, тощо. Відповідно упроваджується практика симуляції моніторингу результатів освіти. Це спостерігається і в сучасній Україні — невелике за своїми кадровими ресурсами Міністерство освіти і науки не може організувати належний моніторинг і відстежувати всі результати впроваджених новацій.

Не тільки Україна, а й Росія, Польща, Білорусія і багато інших постсоціалістичних держав продовжують уносити зміни в освіту шляхом «міністерської» моделі реформ. Як доводить досвід України, і практика десятків інших країн світу, результативність подібних реформ незначна — приблизно одна вдала спроба з 10-15 декларованих [5,с. 39-40]. Науковці пояснюють цей факт тим, що організатори реформ використовують застарілі підходи і методи, захоплюються надмірним адмініструванням, не цікавляться розширенням соціальної бази реформ і досягненням масової підтримки інновацій учителями і викладачами вищих навчальних закладів.

У свою чергу ми маємо враховувати, що сьогодні глобалізація й інші планетарні явища є наслідком того, що нові здобутки людства, насамперед інформаційно- високотехнологічні, прискорили найбільш широкі і різнопланові зміни в суспільстві [2]. Приймаючи вже поширену характеристику сучасного суспільства через поняття «доба глобалізації», маємо враховувати й наступне. Якщо ми визнаємо, що глобалізація є такий етап суспільного поступу, на якому відбувається формування єдиного всесвітнього ринкового господарства, тоді треба брати до уваги, що адекватна присутність у цьому господарстві забезпечується ексклюзивністю пропозицій бо кожному, хто здатен запропонувати унікальний продукт у глобалізованому суспільному господарстві не потрібне споживання другорядних ерзаців, копій, оскільки джерело пропозицій глобально доступне. Іншими словами оригінальність, неповторність, унікальність, новаторство стають нормою існування в добу глобалізації.

Глобалізація та інформатизація суспільства як визначальна подія виявляє, що інноваційна діяльність (доведення до технологічного впровадження) в сучасному суспільстві стає визнаною цінністю. Це відрізняє дану добу від історично передуючих, які вбачали консервативність звичаїв, традицій, культур їх захист від новацій за головні чесноти суспільства.

Як відомо тільки в добу буржуазних революцій починає культивуватися ідея соціальних модернізацій, започатковується критика соціальної консервативності. Однак лише за останню чверть ХХ ст. змінилася соціальна роль між- і наддержавних інституцій, серед яких транснаціональні корпорації, електронні ЗМІ найбільш помітні. В межах осмислення таких змін починає усвідомлюватися невідповідність прийнятних для ХІХ та ХХ ст. модернових понять «революція», «прогрес», «вибух» та інших, як характеристик якісних змін у культурі, науці, суспільстві, оскільки в добу глобалізації такі зміни почали перетворюватися в повсякденне буденне явище. Значне коло сучасних представників соціальних наук (В.Андрущенко, І.Бойченко, І.Бичко, П.Кравченко та ін.) вва- жають, що глобалізація має відношення до фундаментальних змін в просторових і часових властивостях соціальної дійсності. Наприклад визнається, що сприйняття людиною життєвого простору пов’язане з темпоральними характеристиками дійсності, за допомогою яких формується уявлення місця. Осмислення феномена глобалізації та пов’язаного з ним процесу інформатизації суспільної комунікації виявили трансформації в сприйнятті хронотопу та топосах соціуму.

У зазначеному контексті є важливою критика філософії модернізму як вчення про соціальні новації. Якщо модернізація (новація та інновація) стає безпосереднім способом існування множини різних сфер суспільного буття, тоді неможливо відрізнити одні якісні зміни від інших шляхом протиставлення цих сфер. Іншими словами критикується парадоксальне самозаперечення ідеології Модерну: якщо по відношенню до однихякіснихзмін,якіхарактеризуютьякреволюційні(наукові, соціальні, культурні, промислові, сексуальні та тощо), інші якісні зміни починають тлумачитися як контрреволюційні, тоді перші зміни змістовно перетворюються в консервативну подію, що заперечує можливість інших якісних змін. Змістовно парадоксальність даної ситуації полягає в тому, що революція як поняття про якісні зміни заперечує власний позитивний зміст, виголошуючи контрреволюційними інші якісні зміни. Наприклад, поширене до сьогодення, поняття «науково- технічна революція» стає неадекватним для вирішення задачі осмислення феномена глобалізації якісних змін сучасного суспільства пов’язаних з появою технонауки [4, с.122].

Соціально глобалізацію також пов’язують із тим, що процес формування людства визнається історично незавершеним. Процес утворення об’єднання істот, які визначаються здатністю мислити однаковим чином та розуміти одне одного супроводжується різноманітними просторово наявними конфліктами (економічними, військовими, расовими, політичними, релігійними, етнічними). Тобто це конфлікти, які відбуваються між людьми, що заселяють різні території як групи просторово відокремлені від інших груп. Обґрунтування таких конфліктівздійснюється черезвирізненняантропо-гео-біоценозів у яких існують різні групи людей (наприклад описом історії нації, держави, етносу та тощо). З появою транснаціонального виробництва, яке сьогодні охоплює більше четвертої частини світового валового продукту, лібералізацією фінансових ринків, що стало причиною збільшення приватного транснаціонального фінансового капіталу в порівнянні з державним, почала знижуватися політична роль просторової (державної) організації суспільства в економічній сфері загалом: виробництві, розподілі праці, обміні, розподілі виробленого продукту, прибутків. Тому починає визнаватися, що «Глобалізація — це подолання і навіть ліквідація традиційних кордонів між державами шляхом формування єдиного технологічного, торгівельного, економічного та інформаційного простору. Завдячуючи глобалізації почалася реалізація неможливих для бюджету однієї країни проектів з багатомільярдними інвестиціями» [1, с.85]. Загалом це стає причиною зниження економічної ролі держави з одночасним збільшення її соціальної ролі та функції, оскільки від державної (просторової) організації суспільного буття починають вимагати формування локальних зон захисту соціальних прав громадян від тиску глобалізованих корпоративних об´єднань.

Тобто враховуючи зазначене можна погодитися (принаймі гіпотетично) з вказаною пропозицією розглядати поступ глобалізації в зв’язку з завершенням формування людства у реально існуюче суспільне об’єднання. Серед філософів є поширеним досить вагоме обґрунтування того, що функціонування будь-якого суспільства пов’язане з нормативним упорядкуванням соціальних дій, соціальної взаємодії багатьох людей, тобто соціалізацією. Соціалізація є процес, під час якого засвоюються соціальні норми і культурні цінності, зразки поведінки необхідні для ефективної інтеграції індивідів у соціумі.

У суспільстві, яке трансформується, соціалізація супроводжується втратою ряду визначальних суспільних ідеалів, відмовою від усталених критеріїв прогресу, переглядом нормативів суспільної життєдіяльності людей, зміною соціальних інститутів та тощо, що виявляє специфічну соціальну проблему. Зміст проблеми полягає в наступному. Руйнація відносно «традиційної» соціальності супроводжується відсутністю сформованості уявлень про належний тип соціальності, що негативно впливає на діяльність суспільних інститутів соціалізації.

Беручи до уваги, що загальний зміст соціалізації може визначатися двома напрямками: формування людини як носія повторюваної діяльності, тотожної діям інших людей, і як носія діяльності творення нового, досі неіснуючого, ми маємо пов’язувати глобалізацію з творчістю. У даному випадку ми можемо послатися на вдалу констатацію В.А.Рижка. «Зрозуміло, що дія за шаблоном повторення пов’язана з відтворенням вже існуючого, а тому стосовно цієї дії використовується те знання, яке створене вже до цього і воно для шаблонної дії є методом, а якщо це загальне знання, то методологією» [3, с.21]. «Інша ситуація, коли йдеться про діяльність як творчість, тобто те, що виступає творенням нового, досі не існуючого» [3, с.21].

Твердження про включеність суспільних законів у соціальну діяльність людей і, навпаки, соціальної діяльності в механізм дії суспільних законів не довільна логічна конструкція, а відображення реального нерозривного зв´язку двох сторін історичного процесу. Це твердження не ставить під сумнів положення про об´єктивний характер суспільних законів, не заперечує їх детермінуючої ролі відносно соціальної діяльності. Визначальна роль суспільних законів виявляється в тому, що вони створюють можливості чи, навпаки, перепони для досягнення людьми своєї мети. Водночас усі форми об´єктивної соціальної детермінації реалізуються лише в результаті діяльності живих, реальних осіб шляхом об´єктивації суб´єктивного і суб´єктивації об´єктивного в соціальній дійсності.

Жива людська діяльність пов´язує в органічне ціле природно-історичний процес розвитку суспільства з розвитком індивідів, що складають це суспільство. Розвиток як суспільства, так і людини завжди залежить від соціальної діяльності, її результатів, а сама ефективність діяльності — від рівня розвитку суб´єкта, форм і способів включення його в реальний історичний процес.

Враховуючи досвід філософського осмислення особливостей детермінації соціальних процесів, можна твердити, що соціальна діяльність, в яких би масштабах вона не здійснювалася, врешті-решт є функцією історично конкретної соціальної системи, котра визначає і зміст, і форму діяльності, і способи включення її суб´єкта в механізм самодетермінації суспільного розвитку.

Література

Буряк В. Актуальные проблемы философии. Методологические основания экономического знания, постиндусти- альное общество, глобализация / В.Буряк. — Симферополь: Атика, 2006. — 182 с.

Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів: [Монографія] / К.В.Корсак. — К.: Абріс, 1997. — 208 с.

Рижко В.А. Сучасні інновації в наукових і освітянських методологіях та практиках: напрямки та проблеми // Наукові і освітянські методології та практики. Вип.2. — Київ: Сучасник, 2004. — С.52-60.

Чуйко В.Л. Наслідки усвідомлення незнання // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Філософія. — Чернівці: Рута, 2007. — С.121- 124.

Banach Cr. Reforma systemu edukacyi w Polse — wyzwania,

szansk i zagrogenia // Strategie reform oswiatowych w Polse na tle

porywnawczym/ Warszawa: ELIPSA, 1999. — S. 39-66.