Иванцева Т.Г.

В статье анализируется Болонский процесс с точки зрения понимания и принятия решений, что затрагивает представителей сферы образования, как гарантов образования и, соответственно, требует непременного владения методологической культурой

Постановка проблемы. Мода - особый знаковый феномен нашего времени. Как таковая она, несомненно, интересный объект исследования, рассмотрение которого приводит к выводу об ее укорененности в глубинах человеческого подсознания. Другое дело, что ныне мы повсеместно сталкиваемся с тем, что многое из подсознательного как объекта изучения перешло в инструментальную плоскость и операционально используется. Вполне правомерно сказать, что мода сегодня - тотальна, вне зоны ее влияния не протекает практически ни один процесс, не происходит ни одного события. Не обошла стороной мода и образование.

Анализ последних исследований позволяет сделать вывод о том, что самые модные суждения касаются Болонского процесса. Содержания их, как правило, зависит от институциализированной моды: попадаешь в среду чиновников - там с убедительным пафосом говорят о необходимости и даже «панацейности» от бед российского высшего образования именно Болонского процесса, перемещаешься в собственно педагогическую среду - тут, в основном, в адрес Болонского процесса раздаются филиппики и за ними следуют горестные сожаления об утрате отечественных образовательных наработок. И уже можно сказать, что соответствующие высказывания программируют лагеря сторонников и противников Болонского процесса. Целью статьи является анализ высказываний как одного, так и другого лагерей. Получается, если защищаешь правомерность и насущность присоединения России к Болонскому движению среди коллег, слышишь, в первую очередь, упреки в антипатриотизме; если говоришь об опасностях и односторонности в деле вступления России в формирующееся общеевропейского образовательное пространство с высшим управленческим аппаратом, то оказываешься записанным в реестр ретроградов, «антиреалистов» и даже нежелающих работать. Представляется, что выходом из данной патовой ситуации могут послужить, во-первых, обязательное усвоение всеми лозунга Болонского процесса: «Mutati mutandis» - «Изменяй только то, что может быть изменено» и, во-вторых, как следствие из указанного положения, обязательное проговаривание вопроса «что такое образование». Однако в очередной раз убеждаешься, что труднее всего бывает понять очевидные (или, ставшими очевидными) вещи и процесс поворачивания «глаз зрачками в душу» требует большого волевого аффекта. Чтобы быть готовым к нему и осознавать: все, касаемое Болонского процесса - понимание, принятие решений, содействие или противостояние, - затрагивает нас не только как представителей той или иной профессиональной корпорации, но как, если угодно, гарантов образования и, соответственно, требует непременного владения методологической культурой, т.е. обязательного обращения в текущих процессах к философии образования, ибо именно через ее магический кристалл высветится, что проблема качества образования (самая модная «образовательная тема» и в министерских кабинетах, и на научных) конференциях) есть проблема качества его субъекта.

Даже признавая, что в обществе, в котором мы живем, действительно идут сущностностные трансформационные процессы и его можно характеризовать как постиндустриальное, вряд ли можно согласиться, что оно также сущностно меняет экономическую детерминанту своего развития на какую-либо иную. Согласимся с М. Вебером, определившим экономическую деятельность как целерациональную. А вот здесь обязательно следует сказать, что традиционные факторы производства экономического индустриализма - природные ресурсы, рабочая сила и физический капитал - сегодня становятся второстепенными по сравнению с такой «неосязаемой» сущностью, как знание. В качестве ключевого и определяющего, а не просто рядоположенного ресурса развития именно знание формирует характер инновационной экономики и всего будущего цивилизации. В своем инкорпоративном состоянии знание приобретает форму культурного капитала. Оно, как источник постоянно получаемого дохода, принципиально отлично от физического капитала тем, что, во-первых, является неотчуждаемым атрибутом человеческого существования, во-вторых, обладает свойством неамортизируемости и не только не теряет своей потребительской стоимости от использования, а наоборот, только приращивает ее в употреблении, в-третьих, выступает не конфликтогенным, а кооперирующим фактором и работает на «социальный капитал», и, наконец, способствует уменьшению социальной энтропии и увеличению порядка, будучи основанием для устойчивого прогресса в области социального равенства. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что экономике, основанной на знаниях, имманентны как целерациональность, так и ценностная рациональность (через неотменимость участия в ней человеческого, социального и символического капиталов). Более того, в инновационном типе развития сохранение экономической деятельности как рациональной обеспечивает именно ее ценностный, т.е. гуманитарный аспект, ибо рефлексивно применять знание в современных условиях означает не просто анализировать поступающую информацию, исходя из имеющихся конвенционально принятых принципов. Такого применения знания достаточно для решения тактических задач, а не задач стратегических. Для решения стратегических задач общественного развития необходима, говоря словами И. Канта, рефлексия как определяющая способность суждения, когда исходные принципы и модели решения задач не даны, но обстоятельства места и времени настоятельно требуют их формулировки. И все силовые линии развития замыкаются на человеке, родовое определение которого - homo sapiens - очевидно, как никогда.

Современность, унаследовавшая принцип древнегреческой пайдейи, приписала знание, содержательно и институционально, созданной в восемнадцатом веке системе образования, а постсовременность явственно выдвигает в авангард всей системы образования - высшее профессиональное образование, детерминируя, тем самым, его исключительную социальную ответственность. Социальная ответственность высшей школы оформляется ныне, в первую очередь, в виде требования качества высшего образования. Главным вызовом высшему профессиональному образованию, таким образом, становится не превращение его в образовательную услугу (оно в глобализирующейся экономике и не может не быть не услугой, и данное обстоятельство не противоречит его пониманию как общественного блага), а способность высшей школы осуществлять ключевые миссии образования, которые определенны в Болонском Процессе с достаточной прозрачностью: научить знать, т. е. научить узнавать; научить основам общежития, т. е. освоить правила сосуществования и сотрудничества; научить действовать, т. е. научить осваивать умения; научить сознавать себя, т. е. научить выработке азов мировоззрения. Все эти задачи говорят о неотъемлемости гуманитарной составляющей любого типа и уровня высшего профессионального образования, идет ли речь о бакалаврате, специалитете или магистратуре. Однако, на наш взгляд, специфика текущего этапа модернизации российского высшего образования заключается в том, что его проблемы четко не определяются ни обществом в целом, ни государством, ни педагогическим сообществом, ни работодателями, не говоря уже о родителях и самих студентах, с точки зрения его гуманитарного кризиса.

Существенным подспорьем понимания, в чем состоит гуманитарный кризис образования, может послужить фихтеанское определение общества как «взаимодействия по понятиям». Действительная противоречивость высшего образования демонстрирует, что этот общественный российский институт не соответствует понятию образования. Правила формальной логики требуют от дефиниции «понятие» неизменяемости означаемого им содержания. Но, современная жизнь, как было сказано выше, по темпам, ритмам и глубине развития процессов вышла далеко за пределы формально-логических правил и процедур, что повлекло за собой необходимость понимания, что правила установления правил также не могут быть абсолютными. Поэтому современное понятие «образование» с необходимостью должно включать в себя методологическую культуру специалиста, ибо развертывается в жизненном мире человека бытийственным смыслом самой образовательной деятельности. Человеческая ситуация в мире - это свободный выбор. Чтобы осуществить выбор, человек должен совершать определение желаемых ему планов бытия. Следовательно, как самодеятельное существо, не имея в этом мире «дома» непосредственно, добродетельный человек принужден жить в нем как эконом (вести дом по законам) и эколог (присваивать дом языком). Это и есть человеческий способ адаптации, в котором образование выступает адекватным и оптимальным образом существования, будучи, как указывал С.И. Гессен, принудительным по необходимости и свободным по цели. Таким образом, под образованием следует понимать неотъемлемую часть специфичности человека, то есть образование есть в первую очередь категория бытия человека, его целостности как человека разумного, а не только категория знания. Пайдейя - это способность очеловечиваться обучением и воспитанием, именно в этой плоскости лежит синонимичность культурного человека и человека образованного.

Бытийственный смысл современного высшего образования свидетельствует: оно все более и более становится неотчуждаемым естественным правом человека, а рефлексия, как принцип целесообразного применения познавательных способностей человека, становится императивом современности. Это обстоятельство представлено во всех нормативных и рекомендательных международных и отечественных документах как проблема обеспечения доступности высшего образования.

Доминирующее же понимание массовости и доступности российского высшего профессионального образования рассматривает данные явления как ведущий фактор понижения его качества. На наш взгляд, причина негативного влияния массовости высшего образования на его качество заключается в следующем: в системе образования отсутствуют эффективные механизмы, позволяющие адекватно ответить на то, что мобильный характер современного общества полагает сегодня образование как естественное право человека. Это означает, что нормативные принципы образования необходимо непосредственно выводить из высказываний о природе человека, которая, как известно, разумна и автономна в силу своей социальности. Базовая форма взаимоотношений участников образовательной деятельности полагает их в качестве субъектов. Именно субъектно представленная безусловность участников образовательной деятельности и является почвой для существования имманентных образованию новаций. В литературе, посвященной педагогическим новациям, сплошь и рядом идут суждения о субъект-субъектном подходе как о модернизационной образовательной новации, идущей на смену «репрессивной» педагогике с ее субъектом- преподавателем и объектом-учеником. Мы же совершенно согласны с утверждением В.А. Лекторского, что противопоставление двух типов отношений - субъектно-объектных и субъектно-субъектных - в действительности лишено оснований. Более того, снятие «субъект-объектного» подхода - прямой выход на постмодернистскую «антипедагогику» с ее требованием превращением образования в исключительно в эмпирическую, а значит, дорефлексивную деятельность.

Другое дело, что, действующий в нашей системе образования легистски- институциональный подход, рассматривает и преподавателя, и студента не в качестве субъектов образовательной деятельности, а редуцирует их лишь до функционально значимых элементов системы; преподаваемые же дисциплины выступают административным средством эпистемического контроля за процессом и результатом образовательной деятельности. Поэтому управление образованием выступает контролем всех видов деятельности, представленным в стандартах и нормах выполнения работы, а не ориентируется на организационную культуру и мотивацию участников образовательного процесса. В итоге данная форма образовательной деятельности перерождает физическую, институциональную и символическую жизненную среду образования и делает ее контрпродуктивной, что дает основания для недовольства качеством современного профессионального образования, причем всех заинтересованных сторон.

Низкую легитимность номенклатуры дипломов высшего образования также можно объяснить тем, что представление о специальности как формализованном качестве, параметры которого задаются, исходя из предметного принципа обучения, учебными дисциплинами, не соответствует жизненный смыслам человека, номинированного «дипломированным специалистом», и запросам «экспертного сообщества» тех организаций, где выпускнику предстоит реализовывать свой личностный потенциал. Например, зачастую представители бизнеса утверждают, что вузы готовят неадекватных, а то и просто слабых студентов. Это означает: дипломированный выпускник не обладает способностью осуществлять специализированные пакеты операций, потому что вузовское образование не имеет образовательных программ, основной целью которых является подготовка специалиста, способного эффективно адаптироваться к динамично изменяющимся социальным и профессиональным условиям собственной деятельностью. Недовольство качеством образования рынка труда в лице работодателей трансформируется в требование сокращения сроков обучения в высшей школе основной массы студентов. Распространяется уверенность, что бакалавриат и будет адаптирован под такие запросы. Однако, с точки зрения большинства преподавательского сообщества, нельзя ни в коем случае бросаться в такую адаптацию, ибо тем самым наносится ущерб фундаментальному образованию. История же общества и собственно образования свидетельствует, что только фундаментальное образование позволяет обеспечить выполнение ключевых миссий образовательной деятельности. Эти противоположные позиции роднит общее (надеемся, в будущем преодолимое) непонимание, что бакалавриат, специалитет и магистратура это не качественно определенные ступени образования, а этапы развертывания единого образовательного процесса. Их очертания задаются горизонтом профессиональных возможностей, но не институционально определенными ступенями высшего образования и специальностью деятельности. Реализация ключевых миссий образования позволит молодому специалисту «жить профессией, учась профессии», то есть сделать обучение неотъемлемой составной частью своего профессионального роста, «встроить» образование в качество своей профессии, независимо от уровня получаемого образования.

Освоение практического смысла действительной противоречивости образовательной деятельности позволит преодолеть гуманитарный кризис образования. Разработка институциональных средств прагматизации бытийственного смысла образования позволит придать продуктивный характер социализирующей функции образования: образование не только и не столько позволяет человеку вписаться в определенные социальные связи и отношения, именно образование по своей сущности есть та бытийственная форма человеческого существования, которая создает социальность, адекватную мобильному характеру современности.

Определенный шаг в этом направлении уже сделан. Компетентностный подход программ высшего профессионального образования в органическом единстве с модульным обучением существенно гуманизирует административную форму эпистемического контроля, поскольку сама природа образовательного модуля, в отличие от преформированного учебного предмета, предполагает определенный выбор обучаемого, а, следовательно, актуализирует рефлексивную составляющую учебного процесса. Однако анализ структуры компетентностного подхода (универсальные, общенаучные, инструментальные и социально-личностные компетенции) обнаруживает реальную опасность смысловой фрагментализации образовательного процесса. Складывается парадоксальная ситуация. Любая компетенция специалиста начинается со слов «готовность и способность», т.е. явно указывается на необходимость существования у выпускника «человеческого потенциала»: готовности и способности к саморазвитию. Таким образом, в образовании на первый план выходит функция социализации, а рынок труда и занятости в лице работодателей и государства ориентирован на профессионализацию. Получается, что профессионализация в целом препятствует процессу социализации, а социализации, как родовая функция образования, снижает качество подготовки специалистов-профессионалов.

Отсутствие иерархической определенности структурных элементов компетентностного подхода свидетельствует об отсутствии ясного представления о базовом ядре профессиональной подготовке. В современных условиях, когда внешняя среда образования характеризуется слабой структурированностью современного российского рынка, ограниченными инвестиционными возможностями бизнеса, а так же отсутствием взаимопонимания между вузами, государством и бизнесом в вопросах качества высшего профессионального образования, базовое ядро профессиональной подготовки целесообразно формировать посредством гуманитаризации образовательных программ высшего профессионального образования. Гуманитаризация образования представляется нам не как механическое добавление или расширение гуманитарных дидактических единиц циклов образовательных программ, а как фундаментальная философская проблема методологической культуры будущего бакалавра, специалиста или магистра и качества получаемого им образования. Способность суждения, как многократно свидетельствовала история науки, например, такой как физика, не может быть сформирована только посредством расчета наблюдаемых величин, т.е. вне метафизической составляющей знания. А. Эйнштейн в своей «Эволюции физики» специально подчеркивал, что началом каждой физической теории являются мысли, идеи, а не формулы. Соответственно, формирование компетентности начинается с умения формировать новые понятия как объект исследования в любом изучаемом предмете. Для этого необходим как обязательный методологический гуманитарный принцип - принцип антиномизация предметных составляющих дидактических единиц, т.е. обязательная постановка «неразрешимых задач» как способ самоопределения для субъектов обучения.

Именно в таком организованном образовательном процессе обнаруживается волевая составляющая знания, претендующего на универсальность, ибо данная ситуация есть свидетельство не просто возникновения человека или психологический эффект (некая «внутренняя» жизнь человека с его эмоциями и мыслями), а «онтологическое событие, радикально меняющее смысл сущего, лучше сказать, впервые наделяющее сущее смыслом «заметившего себя бытия» [1]. Обнаружение собственного «Я» есть первый шаг к умению, как справедливо отмечает А.В. Ахутин, «стоять на своих ногах перед лицом гигантов (науки. - прим. Т. И.), уметь понимать их и отвечать им, уметь, словом, сотрудничать с ними в общем деле разумения» [2]. Общее дело разумения в терминах компетенций означает «умение работать в команде», что также имманентно требует в любой дидактической единице нередуцируемого присутствия нравственной и правовой материи, позволяющей, по крайней мере, органично «встроить» социальную ответственность в процесс формирования профессионала. Таковым является, по нашему мнению, обеспечивающее качество получаемого образования базовое ядро профессиональной подготовки специалиста для рынка труда общества, основанного на знаниях.

Использованная литература

1. Ахутин А.В. Открытие сознания (Древнегреческая трагедия и философия) // Ахутин А.В. Поворотные времена: Статьи и наброски. - СПб, -С. 142.

2. Ахутин А.В. «Квантовая» история физики // Там же. - С. 424