Г. В. Павлова
Національний аграрний університет України (м. Київ)

Розглянуто якісні характеристики освіти (свобода, автономність, пошук ідентичності та гендерна означеність суб’єкта) із точки зору постмодерної парадигми освіти; освітній підхід та завдання освіти, на які впливають скепсис і критика по відношенню до традиційних цінностей; направленість новітніх освітніх програм.

«Тяжкаробота освіти полягає в тому,

щоб надати сенс невідомому

і такому, що розчаровує, -

розриву між собою і іншим,

між поглядом спостерігача і головної діючої

особи» (Меган Болер «Епоха відмінності:

чуючи голоси дев ’яностих»)

Сучасні тенденції в пізнанні та освіті вказують на кризовий стан традиційної освітянської парадигми. В умовах всебічних інтеграційних процесів, розвитку міждисциплінарних досліджень, комплексних проектів і швидкоплинних процесів суспільного життя змінюються вимоги не лише до знань людини, а й до всієї її суб’єктивності. Відповідно до цього переосмислюється характер освітянської діяльності. Порушуються кордони між соціально- політичним, духовним і матеріально-економічним життям. Альтернативи «класичне-некласичне», «природничонаукове-гуманітарне» втрачають непримиренність, рухаються у спільному напрямку до постнекласики. Сутнісною ідеєю останньої є суб’єкт-об’єктна цілісність, приборкання невтримної диверсизації знань і розщеплення людини, повернення до засад універсальної освіти [1].

Для розуміння освіти в умовах сьогодення необхідно звернутися до філософії як до плюралістичності різних філософій. Одним із найвпливовіших у цьому спектрі виступає постмодерне та постпостмодерне сприйняття світу як сукупність певних процедур конструювання реальності та її прочитання.

Постмодернізм, своєрідна ідеологія сучасного соціуму, пронизує всі сфери суспільного життя. Інститут освіти відчуває вплив постмодерного світогляду через призму скепсису й критики по відношенню до традиційних цінностей, перетворюючись в заперечення ієрархії, влади вчителя над учнем і влади норм і принципів над умами.

Постмодерн, за Ж.Ліотаром, є стилем мислення й комунікації у світі культурних смислів, які стикаються [2]. Щодо освіти, мова йде про особливе бачення світу і його імплікації з точки зору освітнього проекту. Постмодерне бачення світу з’являється в педагогічних проектах на початку ХХ ст. (Р.Рорті, Дж.Дьюї). Освіта для Дьюї виступає, передусім, сумісною діяльністю тих, хто навчає і хто навчається, і вона тим глибше й багатше, чим ширшою є подібна освітня кооперація. Отже, в такому розумінні освіта й демократичний порядок обумовлюють один одного, бо для обох понять виявляється значущим взаємне прийняття взаємодіючими індивідами різноманіття інтересів і принципу вільної взаємодії. Тобто йдеться про активну взаємодію суб’єктів у комунікативному полі, що передбачає розуміння й домовленість про взаємоприйнятні пра- вила й умови, а така комунікативна практика якраз відповідає постмодерному підходу [10].

Для проблематики постмодерного освітнього простору найважливішим є постмодерне розуміння реальності як чогось більш складного, ніж людина може собі уявити. Вона виявляється не чимось твердим і незмінним, що дзеркально відображається людською свідомістю, але скоріше потоком переживань і результатом особистої творчості. Завданням освіти, при вказаному підході, стає формування навичок орієнтування в різноманітті реальностей.

Для розгляду постмодерних інваріантів освітнього простору необхідно розглянути три основні аспекти: критику традиційної освіти, постмодерне розуміння суб’єкта та розуміння суб’єкта через гендерний підхід.

Говорячи про філософсько-педагогічну критику, важливо відмітити, позицію М. Фуко, що прирівняв школи до тюрем за ступенем репресивності: «Дисципліна «фабрикує» особистості, вона - специфічна техніка влади, котра розглядає індивідів і як об’єкти влади, і як знаряддя відправлення влади» [5, с. 248]. Ведуча роль критики традиційної освіти належить руху критичної педагогіки. Від часів свого виникнення (кінець 60-х рр. XX ст., Західна Європа - США) критична педагогіка розглядає освіту «не у вузькій технологічній рамці, а в широкому історичному, соціальному і культурному контексті» (І. Фрумін) [4, с. 55]. Фундаментальним тут виступає питання про зв’язок освіти з політикою, а також обговорення проблем расової, гендерної і соціальної нерівності в освіті, філософської й культурної інтерпретації шкільного життя. Школа має бути джерелом соціальної трансформації й емансипації, вважають ідеологи критичної педагогіки (П. МакЛарен і А. Жиро, та ін.).

В контексті постмодерної критики формуються також концепції нового типу освітнього простору. Своєрідне уявлення про два типи освіти вводить Р. Рорті, послідовник Д. Дьюї: освіта як залучення до існуючої традиційної культури і «edification» (едифікація - це освіта як формування себе за допомогою діалогу, усвідомлення істини про самого себе). «Edification» у Рорті - це герменевтичний дискурс, що встановлює зв’язки між нашою власною культурою, та іншими: «Edification завжди паразитує на нормальному дискурсі, це завжди відхід від добре зрозумілої норми. Спроби переінтерпре- тації знайомого нам оточення на новій мові наших відкриттів виводить нас із стану переростання самих себе, щоб допомогти нам стати новими [3, с. 48]». На думку Фрейре, виступає наростаюча дегуманізація особистості, обумовлена певною формою комунікації (монолог). Отже, шлях до її вирішення - це перехід до діалогу як до єдиної форми людського спілкування, де відсутнє пригнічення одного суб єкта іншим. Освіта, що висуває діалог у якості основного засобу виявлення й обговорення екзистенціальної граничної ситуації, є для Фрейре, по суті, політичним актом - практикою лібералізму [12]. Позиція П. Фрейре підкреслює, що ефективність освіти у контексті ліберальних цінностей визначається, передусім, пов’язуванням проблеми безграмотності із ширшими соціальними й політичними проблемами, а не просто пропозицією освітніх розв’ язань цих проблем.

Прагматики і постмодерністи свідчать про те, що руйнація зручних звичок дозволяє нам випробувати та засвідчити динаміку зміни, введення дисгармоній, про наслідки яких ми не могли знати. Освітянин, сповнений турботою, або такий, хто сумлінно ставиться до своєї справи, стикається з перемінним сліпим свідоцтвом за безнадійних дій. Досвід складається з дій та заборон. Леонард Волкс доводить це для рефлексної дуги, «вивчення паралелей заборона- перетворення». Він наголошує на «рівновазі», яку потребує організм, цілісність якого зруйновано: «Процес життя - це підтримування динамічної рівноваги з навколишніми умовами...стан зруйнованої рівноваги і є основою потреби». Цей поклик до рівноваги, що використовує епічну схильність до біологічного детермінізму, відображає інший вимір демократичної та плюралістичної віри в консенсус [13]. Освітяни пропонують постійне нове читання норм, важливі навички передаються стурбованим руйнуванням викладень і презентацій, що захищають несправедливий світ [8].

Іншим впливовим напрямком постмодерної філософської критики освіти є рух антипедагогіки, який набув широкої популярності в Германії. Його початок, на думку дослідників, був закладений книгою Є. Браунмюля «Антипедагогіка. Нариси до скасування освіти», а подальший розвиток проходив на стику з «антипсихіат- рією» послідовників М. Фуко. Виховання однозначно прирівнюється до дресури або терору, пригніченню особистості дитини дорослим, маніпулюванню. Один з основних принципів антипедаго- гіки сформульовано як принцип спонтанної автономії дитини, що закономірно перетворює освіту у «відкриту», а навчання - в «само- визначальне». Мета антипедагогіки - підтримувати, а не виховувати, будувати симетричні, партнерські взаємовідносини між дитиною і дорослим.

Необхідно також брати до уваги те, що вчителі мають цілі різноманітної всезагальності для себе та для своїх учнів. Деякі з цих цілей виникають ззовні (з системи освіти, спільноти, професійних асоціацій, освітянських шкіл або загального культурного та політичного клімату щодо освіти). Деякі цілі ззовні можуть бути підтримані вчителями, деякі ні. Неприйняття вчителем певних цілей може генерувати нові цілі, іноді контр-культурні. Але, зазвичай, у вчителів є свобода вибору у створенні цілей, які є унікальними для них самих, цілей, які не є руйнівними. І не всі погоджуються з тим, що освітянин має змогу або обов’язок відмовитися від власних цілей для своїх учнів, тих, які базуються на власному розумінні того, що є цінним [14].

Слід зазначити, що саме в постмодерній філософській парадигмі висунуто тезу про «смерть суб’єкта» (Р. Барт), або про його «кінець». Якщо прийняти висхідну установку after-portmodernism-у про те, що суб’єкт (у філософському розумінні цього слова) продовжує існувати, то специфічні риси суб’єкта культури постмодерну (і, зокрема, суб’єкта освітнього простору як підпростору культури) такі: по-перше, його характеризує високий ступінь саморефлексії, що перетворює, за Ж. Дерріда, автора в теоретика власної діяльності. По-друге, в дискурсі постмодерну онтологічне питання вирішується, як говорить Д.Фоккема, за рахунок «гіпотетичного порядку і тимчасового смислу світу свого особистого досвіду» [11] - тобто знання про світ перетворюються в знання про індивідуалізовані способи існування, а замість онтологічних картин виникають різні типи дискурсів самовизначення.

Дещо в інакшому ракурсі виглядає проблема суб’єкта у ще одному своєрідному соціальному проекті постмодерну - моделі «відкритого суспільства» (А. Бергсон, К. Поппер, Д. Реале, Д. Анти- сері), ознаками якого є раціональність пізнання й освоєння світу (на противагу містиці й міфологемам), критицизм (на противагу догматизму) та індивідуалізм (на противагу колективізму). Виходячи з тези про породжувальний характер педагогічної комунікації, можна погодитись з П. Щедровицьким у тому, що «культура виникає всередині педагогічних ситуацій як ситуацій антропонічного експериментування» [6, с. 143]. Тоді освіта має відповідати вимогам до організації такого антропонічного експерименту, всередині якого можливо відтворити зміст культури постмодерну. Основоположний принцип організації змісту систем відкритої освіти - це принцип організації мислення по схемі багатьох знань, що задає інтригу смислоутворення і забезпечує оснащеність суб’єкта освіти відповідними засобами. Системи відкритої освіти наповнені багатьма схемами рефлексивних знань, побудованих над предметним знанням як об’ єктом.

І ще одна характеристика суб’єкта з точки зору постмодерного підходу видається важливою і суттєво впливовою для розвитку освітньої теорії й практики: це розуміння суб’єкта як гендерно- означеного. Епоха постмодерну, що підняла на рівень центрального такі маргінальні раніше теми, як жіноче, тілесне і т. п., сфокусувала свою увагу на суб’єктові як суб’єктові гендерно-означеному, зокрема, жіночому. Суб’єкта освіти розглядається як гендерно- означений під кутом зору новітнього розуміння гендерної суб’єктивності не як есенціалістської (С. де Бовуар), а як «номади- чної» (Р. Брайдотті), «перформативної» (Д. Батлер), «розщепленої» (Ю. Крістєва), або як «кіборг-ідентичності» (Д. Xереуей). До основних напрямків досліджень у вказаному полі відносяться: аналіз прихованого навального плану (або програми); гендерна експертиза шкільних підручників; феміністські освітні практики.

З одного боку, ми повинні допомагати дітям розвиватися у світі нашого розуміння того, що є добрим, тому що діти не починають своє життя з жодних таких осмислень. З іншого боку, ми мусимо постійно поважати їх плани і розуміння їх власних життєвих шляхів та майбутнього світу. З феміністичної, багатокультурної, пост- колоніальної та постмодерністської точок зору, постулати про уні- версальну натуру людини, канонічні тексти, узагальнені норми, єдину (для всіх) базу знань, спільні традиції, єдиного стандарту громадянства були піддані сумніву, часто під заголовком контр- емфази на «розбіжності».

Мета освіти може полягати у постійному внесення розладу в узгодження. Теоретична атрибуція універсальної потреби або бажання щодо рівноваги та гармонії неминучі, хоча це «загоняє» до деяких натуралістичних кутів, що, в свою чергу, призводить до досить спірних засобів оцінювання «норми», яка є передумовою «здорової», «збалансованої» і «функціональної» динаміки в організмі або між організмами.

Розвиток освіти вимагає переходу в «інакшість», «несхожість». Плюралізм - це умова діяльності людини, тому що ми всі однакові через те, що є людьми, і через те, що ніхто ніколи не є однаковим з будь-ким, хто жив, живе або буде жити [7]. Напруга між схожістю і різноманіттям стає постійною рисою сучасної освітньої теорії та практики. Ми з самого початку розриваємося між, з одного боку, бажанням використовувати освіту для того, щоб збільшити схожість людей (чи це спільні цінності і вірування громадян, чи фактичні уміння та навички, які можна перевірити стандартизованими тестами, чи встановлення уніфікованих стандартів в країні за допомогою узгоджених навчальних програм та планів) і, з іншого боку, бажанням обслуговувати різні навчальні стилі та потреби, різні культурні орієнтації, різні очікування і сподівання щодо праці та життя різноманітної популяції тих, хто навчається в закладах освіти [9].

Таким чином, із точки зору постмодерної парадигми якісними характеристиками освіти є свобода, автономність, пошук ідентичності та гендерна означеність суб’єкта освіти. Скепсис і критика по відношенню до традиційних цінностей впливають на освітній підхід та завдання освіти. Для проблематики постмодерного освітнього простору найважливішим є постмодерне розуміння реальності. Завданням освіти стає формування навичок орієнтування в різноманітті реальностей. Новітні освітні програми націлені на виявлення й розвінчання взаємопов’ язаних систем забобонів і стереотипів, що базуються на статевих, расових, класових відмінностях, набуваючи гендерної, расової, класової та етнічної сенситивності.

Бібліографічні посилання

1. Кізіма В. Постнекласична методологія та постнекласична освіта. Наукові і освітянські методології та практики / В. Кізіма, В.П.Андрущенко, В.А.Рижко (гол. редактор) та ін. К., 2003. С. 155-156.

2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна: Пер. с франц. М.; С.Пб., 1998.

3. Рорти Р. Философия и зеркало природы: Пер. с англ. Новосибирск, 1997.

4. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопр. филос. 1998. № 12. С. 55-61.

5. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы: Пер. с фр. М., 1999.

6. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

7. Biesta Gert. Education, Not Initiation. Utrecht University. - www.ed.uiuc.edu

8. Boler M. An Epoch of Difference: Hearing Voices in the Nineties. Educational Theory, Summer 2000, Vol. 50. Number 3. Board of Trustees, University of Illinoise. Р. 365-381. - www.ed.uiuc.edu

9. Burbules, N.C. Deconstracting «Difference» and the Difference This Makes to Education. University of Illinois at Urbana-Campaign. - www.ed.uiuc.edu

10. Dewey John. Democracy and Education. 1916. Chapter Eight: Aims in Education. http://www.ilt.columbia.edu/publicATIONS/Projects/digitexts/ dewey/d_e/chapter08.html

11. Fokkema D. W. The semantic and syntactic organic sation of postmodernist texts //Approaching postmodernism /Ed. By Fokkema D.W., Bertens

H. Amsterdam; Philadelphia, 1986.

12. Freire P. Pedagogy of hope: reliving Pedagogy of Oppressed. N.Y.: Continuum, 1994.

13. Leonard J. Walks. «Experimentalism and the Flow of Experience». Educational Theory 48, no.1 (winter 1998).

14. Robertson E. Teaching Without Ideas? Syracuse University. - www.ed.uiuc.edu