Л. О. Лобик
Прикарпатський інститут ім. Грушевського (м. Трускавець)

Показано, що основні параметри європейської раціоналістичної парадигми освіти суттєво корелюють із принципами, сформульованими Р. Декартом. Головними з цих принципів є раціональна інтуїція, усвідомлення знання, виразність і послідовність розумових дій. Психічні фактори (воля, афекти) контролюються і спрямовуються розумом.

Сукупність філософських ідей і науково-методичних настанов Р. Декарта були, вочевидь, одним з суттєвих чинників формування європейського раціоналізму у науці, освіті і вихованні. Декарта вважають яскравим і послідовним виразником західного раціоналізму, або раціоналістичної парадигми. В існуючій літературі поняття парадигми стосовно освіти є доволі поширеним, хоч і піддається критиці [2]. Осмислення сутності раціоналізму і його функціонування в освіті і вихованні є актуальним у зв’язку зі зміною освітніх парадигм, яка відбувається в наш час, і необхідністю враховувати ці зміни у педагогічній практиці. Дослідження ідей Р. Декарта в контексті формування раціоналістичного способу навчання і виховання в європейських країнах проводилися рядом дослідників [2; 10-12]. Проте осмислення спадщини видатного мислителя з позицій методології освіти не набуло систематичної форми і достатньо коректного виразу. Зв’язок раціоналістичної парадигми освіти, яка значною мірою чинна і нині, із настановами Р. Декарта щодо науки, навчання і пізнання більше декларується, ніж досліджується. Автором зроблено спробу показати, що вихідні параметри раціоналістичної парадигми суттєво корелюють із принципами, сформульованими Декартом і розвинутими під його впливом і у дискусії з ним його послідовниками. В цьому полягає новизна даної статті.

Р. Декарт добре відомий як філософ, який понад усе цінував розум, вважав його найбільш достовірною реальністю і джерелом всіх наукових, моральних, естетичних та інших істин, основою життя і діяльності будь-якої людини. Він писав: «Фундамент заложен. Пока я мыслю, я существую... Я не тело. Так не есть ли я ум?.. Я считал, что уму присуще мыслить: да ведь я мыслю, мыслю! Я есмь, пока я мыслю: я - мыслящая вещь, я - ум, интеллект, разум» [6, с. 358-359].

Завдяки розуму людина може оперувати будь-якими речами і сутностями. Джерелом розуму, за Декартом, є Бог. «Ведь человеческий ум заключает в себе нечто божественное» [5, с. 30], - відзначав мислитель. Ніякого знання загалом неможливо отримати в інший спосіб, ніж через інтуїції розуму; до чистого світла розуму більше нічого не можна додати.

Опора на розум стала провідною тенденцією європейської освіти і виховання. Принципи, які втілювали в цих ділянках видатні педагоги Європи, в тому числі і в Україні, одним із своїх першоджерел мають вчення Р. Декарта. В підручниках та іншій навчальній літературі Європи Нового часу дуже довго в наступні часи (після Декарта) панували картезіанські настанови. Так, автори широковідомої «Логіки Пор-Роялю» А. Арно і П. Ніколь в своїй книзі, яка на кілька століть стала настільною для багатьох західноєвропейських вищих шкіл, зазначали: «Правильность разума неизмеримо важнее любых умозрительных знаний, которых мы можем достичь с помощью самых достоверных и самых основательных наук» [1, с. 7]. Слід відзначити, що ця книга, яка написана філософами- картезіанцями, що свідомо поклали гносеологічні ідеї свого вчителя в її основу, започаткувала новий тип підручників з логіки та інших дисциплін порівняно із насиченими латинськими термінами схоластичними працями.

Раціональна настанова передбачає, що матеріал мислення може бути повністю усвідомлений. Виникає конструкт «я знаю, що я знаю». Знання тут виступає як усвідомлення і розуміння, у такий спосіб у мисленні формується предмет пізнання. «Все, представляемое нами вполне ясно и отчетливо - истинно», - писав Р. Декарт. Французький мислитель не претендував на виразне усвідомлення процесу, завдяки якому в нашому мисленні виникають ідеї про вищі духовні сутності, але був цілком впевнений щодо джерела, звідки мислення їх отримує. Р. Декарт недвозначно вказує на Бога: «Я стал искать, откуда я приобрел способность мыслить о чем-нибудь более совершенном, чем я сам, и понял со всей очевидностью, что это должно прийти от чего-либо по природе действительно более совершенного» [4, с. 269]. Декарт і його сучасники (Спіноза, Лейб- ніц та ін.) багато міркували про Бога і його атрибути, які хоч і не могли бути досліджені подібно до інших речей, але божественне через свої прояви цілком вкладалося в межі раціонального. Звідси науки, що стосувалися божественного, мали цілком визначене і почесне місце в ієрархічній будові тогочасної освіти. «Благодаря естественному свету разума ясно, - писав Декарт, - что в совокупной производящей причине должно быть, по меньшей мере, столько же реальности, сколько в действии этой причины» [5, с. 33].

Будучи гносеологічно обережним щодо божественного і оголошуючи істини релігії першим предметом своєї віри [4, с. 266], Декарт водночас був вельми оптимістичний і впевнений у собі і своєму методі стосовно предметів і явищ світу. Він вважав, що для нього не становить великих проблем відповісти на питання, звідки взялися небо, Земля, світло, тепло та безліч інших речей [4, с. 269]. Цей раціоналістичний оптимізм сприйняли просвітники і педагоги XVII - XVIII ст. і створили культ розуму в освіті. Вони вважали, що головний акцент у навчанні слід робити на розвитку розумових здібностей. Розум виступав у філософії і педагогіці просвітництва як інструмент оволодіння природою, а освіта осмислювалася як засіб набуття знань для цього [10, с. 152].

Увесь процес мислення, на думку Декарта, має бути представлений у формах, які повністю контрольовані і які можна однозначно відтворити у будь-який час і у будь-якому місці. Таку спрямованість має його вчення про метод, в межах якого формулюються знамениті чотири правила [4, с. 260[, які відображають логіку пізнання будь-яких речей і суворе дотримання яких створює таку оптимістичну гносеологічну ситуацію, що «не может существовать истин ни столь отдаленных, чтобы они были недостижимы, ни столь сокровенных, чтобы нельзя было их раскрыть» [6, с. 216].

Ці правила значною мірою були втілені в освітньому і виховному процесі європейських середніх і вищих шкіл. Важливою методологічною основою навчання, зокрема, стало правило третє, згідно з яким слід «располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных» [4, с. 260]. Послідовність викладу, якої вимагало це правило, зробилася ознакою успіхів у навчанні і правильності педагогічних методик. Видатний чеський педагог Я. Коменський в своїх теоретичних працях і практичній діяльності надавав великої ваги цьому правилу, яке вважав відповідним природі. Навчання, на його думку, повинно відбуватися за суворим порядком - від більш легкого до складнішого, від знайомого до незнайомого, від загального до часткового - отже від простішого до ускладненого [8, с. 160]. Попереднє повинно прокладати шлях наступному, такої думки був Коменський і цьому вчив своїх учнів, слідуючи картезіанській настанові: «всегда соблюдать порядок, в каком следует выводить одно из другого» [4, с. 261].

Великого резонансу в освіті набуло і перше правило - «включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и отчетливо, что никоим образом не сможет дать повод к сомнениям» [4, с. 260]. Відомо, що Декарт рекомендував все, крім власного мислення піддавати сумніву. Однак, виконуючи важливу методологічну роль, картезіанський сумнів, як влучно зазначає В. Скотний [10, с. 144], є лише засобом для отримання достовірного знання. Раціоналістична парадигма освіти не орієнтована на сумнів, сумнів є лише проміжним пунктом на шляху до виразного, безсумнівного, а отже істинного.

Декарт не знайшов достовірних начал ані у філософії [4, с. 262], ані в багатьох інших галузях знань, де спостерігав безладність і невиразні роздуми [3, с. 86]. Він вважав, що серед всіх вчених знайти такі точні і очевидні істини вдалося лише математикам [4, с. 261]. Саме в математиці, за його думкою, найбільшою мірою реалізований його власний метод, адже «к математике относятся лишь все те вещи, в которых исследуется какой-либо порядок или мера» [3, с. 90]. В творах Декарта можна знайти величезну кількість роздумів про математику і її зразковість, її еталонну природу (парадигмальність). Фігури і числа математики є зразками коректного мислення, найлегшими з наук є арифметика і геометрія. Математика «превосходит в полезности и легкости другие, подчиненные ей науки» [3, с. 87]. Декарт недвозначно рекомендує вивчати математику, за її допомогою тренувати свій розум, починаючи зі шкільних років. Адже математика вчить, що існує лише одна істина відповідна кожній речі, і хто знайшов її, знає про неї все, що тільки можливо щодо неї знати. «Ребенок, учившийся арифметике, сделав правильное сложение, - зазначає Декарт, - может быть уверен, что нашел касательно этой суммы все, что может найти человеческий ум» [4, с. 262]. Математика має справу із виразними і достовірними речами, які наочно через прості приклади надаються до пояснення і розуміння. «Мы видим, - зазначав мислитель, - что нет почти ни одного человека, который, если он успел хотя бы ступить на пороги школ, не сумел бы легко различить среди встречающихся ему вещей, что же относится к математике, а что - к другим дисциплинам» [3, с. 90]. Мислитель зараховував до математики не тільки арифметику і геометрію, але й астрономію, музику, оптику, механіку і ширше - всі ті галузі знань, в яких йдеться про порядок і міру безвідносно до того, в числах, фігурах, зірках, звуках чи інших предметах знайдено таку міру [3, с. 90].

В системі європейської освіти математика постала як найбільш досконала наука. В раціоналістичній парадигмі освіти вона посіла чільне місце і стала є базовою шкільною дисципліною. Така ситуація не в останню чергу склалася під впливом картезіанства.

Для Декарта характерним є прагнення виключити з мислення все випадкове, стихійне, хибне, неясне. «Я считал, - зазначав мислитель, - что должен отбросить как безусловно ложное все, в чем мог вообразить малейший повод к сомнению» [4, с. 268]. У зв’язку з цим він однозначно надавав переваги дедуктивному способу мислення, вважав, що метод лиш тоді є правильним і має сенс, якщо дозволяє відшукувати дедуктивні виводи. Інші ж дії розуму мислитель вважав непотрібними і навіть такими, які слід віднести до перешкод, що затьмарюють чисте світло розуму [3, с. 87]. Декарт відкидав вірогідні способи дослідження, він писав: «Ведь если кто в математике опирается лишь на вероятности, он впадает в заблуждение и приходит к абсурду; таким образом он наглядно убеждается в том, что доказательство не может строиться на вероятностях. Когда же философы не упражняются в математических доказательствах, они не умеют в философии и физике отличать доказательства от вероятностных аргументов, а потому все их споры основаны на вероятности: ведь они не верят, что в реальных науках есть место строгой аргументации» [7, с. 485-486].

Акцентування на дедуктивному способі мислення є суттєвою ознакою раціоналістичної парадигми в науці і освіті Нового часу і подальших періодів західного суспільства. Недовіра до інших способів міркувань, заснованих на вірогідності (індукції, традуктивно- сті), оцінка їх як менш виразних і тому не вартих серйозної уваги довго стримувала розвиток дослідження останніх. Між тим, міркування, що базуються на вірогідностях, більш поширені, ніж дедуктивні, і тому їх логічний аналіз має важливе практичне значення. В навчальних посібниках і підручниках з логіки, зокрема, і досі найбільший розділ присвячується дедуктивним умовиводам, в чому можна побачити відчутний вплив картезіанських настанов.

Не слід уявляти ситуацію так, що Декарт, надаючи переваги розуму, дедукції, інтелектуальній інтуїції і відкидаючи вірогідні способи доведень, зовсім не замислювався над позарозумними факторами пізнавального процесу. Вище вже говорилося про його шанобливе ставлення до божественного і наводилися міркування мислителя щодо цього. Проте і деякі інші важливі для діяльності людини властивості були предметом пильної уваги мислителя: душа, афекти, пам’ять. Не слід забувати про його непересічний внесок у психологію. Багато думок Р. Декарта вплинули на педагогічні методи, що застосовувалися в школах різного рівня. Розглянемо коротко його позиції щодо зазначених позарозумових факторів.

Мислитель вважав, що не слід боятися якоїсь хибності у волі як такій, що є в афектах, адже якими б не були перекрученими об’ єкти наших бажань, самі ці бажання є фактами. Однак воля залежить, на думку Декарта, від розуму, адже вона «стремится к какой-нибудь цели или избегает ее в зависимости от того, представляет ли ее наш разум хорошей или дурной. А потому достаточно правильно судить, чтобы правильно поступать, и достаточно самого правильного рассуждения, чтобы и поступать наилучшим образом, т. е. приобрести все добродетели и вместе с ними все доступные блага» [6, с. 266]. Загалом вчення Р. Декарта про волю спрямовує до осо- бистісного підходу у навчанні і вихованні, орієнтує на відповідальність, адже будь-яке навчання, знання, пізнання добудовується, остаточно визначається зусиллям волі.

В даній статті не ставилося завдання показати вплив ідей Декарта на формування раціоналістичних тенденцій в українській освіті і навчанні. Це є предмет окремого дослідження. Проте слід відзначити, що деякі впливи ідей французького мислителя прямо чи опосередковано були, про що свідчать, зокрема, твори і педагогічна діяльність Феофана Прокоповича. Фактом є те, що бібліотека Прокоповича містила роботи Декарта [9, с. 532]. В творі «Логіка» Прокопович виділяв інтуїтивні поняття, які досконало і всебічно відображають речі [9, с. 78]. Це поняття, що виникають не через чуттєву, а через інтелектуальну інтуїцію, тобто безпосереднє знання, отримане із самого розуму. Таке розуміння інтуїції дуже близьке до картезіанського. Загалом у своїй педагогічній діяльності Ф. Прокопович велике значення надавав вдосконаленню розумових здібностей молоді.

Завершуючи виклад, можна зробити висновок, що декартівські ідеї були фундаментальними у формуванні раціоналістичної парадигми в освіті і навчанні Західної Європи. Основою цієї парадигми стала опора на розум, найбільш досконало представлена у математиці. Цикл математичних наук в широкому розумінні цього слова заклав підгрунтя європейської системи і виховання освіти, що позначилося також на характері і організації освітньо-педагогічних процесів в Україні.

Бібліографічні посилання

1. Арно А., Николь П. Логика или искусство мыслить. М., 1991.

2. Владимиренко В. Природа та евристичні можливості освітньо- педагогічного типу раціональності // Sententiae: наукові праці Спілки дослідників модерної філософії (Паскалівського товариства). Вінниця, 2004. Спецвип. № 1. С. 366-373.

3. Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 77-153.

4. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1989. Т.1. С. 250-296.Декарт Р. Размышления о первой философии, в коих доказывается существование Бога и различие между человеческой душой и телом // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 3-72.

5. Декарт Р. Возражения некоторых ученых мужей против изложенных выше «размышлений» с ответами автора // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 73-417.

6. Декарт Р. Беседа с Бурманом // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т.2. С. 447-488.

7. Коменський Я.А. Велика дидактика. М.,1983.

8. Прокопович Ф. Філософські твори: В 3 т. К., 1980. Т. 2.

9. Скотний В. Раціональне та ірраціональне в науці й освіті. К. - Дрогобич, 2003.

10. Субботин А.Я. «Логика Пор-Рояля» и ее место в истории логики // Арно А., Николь П. Логика, или искусство мыслить. М., 1991. С. 391-405.

11. Черепанова С. Філософія освіти і мистецтво: становлення особистості як творчого суб’єкта культури // Народознавчі зошити. Львів, 2004. № 3-4. С. 321-330.