П. М. Грицаєнко
аспірант

У статті розглянуто особливості гуманітарного наукового знання. Досліджено уявлення про гуманітарне знання й шляхи навчання такому знанню. Виявляється специфіка методів та їх застосування в структурі гуманітарних наук.

Людство вступило в історичний період, коли рівень розвитку особистості все більше стає основним показником прогресивності того чи іншого суспільства, і разом з тим головним важелем подальшого його прогресу. Під впливом цивілізацій- них змін, як, наприклад, перехід від індустріального виробництва до науково-інформаційних технологій, глобалізація, розвиток особистості буде визначати як суспільний прогрес в цілому, так і його освітні складові. В зв´язку з цим особливої ваги набуває методологічні питання освіти.

Незважаючи на значний досвід реалізації складних науково-технічних програм, у свідомості дослідників XX ст. домінував стереотип, що правильний науковий метод у природознавстві складався протягом багатьох століть. Він є результатом узагальнення всього шляху наукового пізнання, підсумком довгострокових пошуків і величезних досягнень науки, а також кінцевим результатом аналізу різноманітних складнощів та помилок, що мали місце в історії науки, і тих способів, якими долалися труднощі, що поставали на шляху наукового прогресу.

Традиційно метод (шлях дослідження чи пізнання) усвідомлюється як філософський інструмент, який фіксує спосіб організації практичного і теоретичного засвоєння дійсності, зумовлений закономірностя ми об´єкту дослідження. У логіко-операційному плані метод постає як сукупність правил, прийомів пізнання і перетворення дійсності.

Таким чином, метод - це філософське поняття для визначення усвідомленої системи способів, засобів, прийомів та форм продуктивної діяльності, що забезпечує оптимальне засвоєння і перетворення дійсності. На підставі базової інтерпретації методу виявляються його головні риси: елемент- ність, структурність та цілісність.

Нинішнє сторіччя принципово змінило підходи до знання, розхитавши основи картезіанських уявлень про світ. Принцип додатковості, прийнятий фізиками, допускав, що присутність суб´єкта вносить певні зміни в спостережуваний об´єкт. У той же час у традиційно гуманітарні науки стали проникати ідеї, пов´язані з поняттям системності й, або ймовірності описуваних подій.

У процесі вирішення конкретних завдань та проблем дослідник звертає головну увагу на наближення до мети. У той же час окремі зміни в самому циклі досліджень не фіксуються в явному вигляді на теоретичному рівні, а неявно інтегруються в структуру досвіду як особливі навички.

Необхідність продуктивно діяти в якісно нових ситуаціях, потреби реалізувати інтелектуально-науковий потенціал в обмежений час, який визначається ринковими відносинами, вимагає принципово нових методологічних підходів. Попередні методологічні концепції, які використовували потенціал моделі «суб´єкт-об´єкт», створюють у дослідника «уявлення про діяльність вченого, як такий особливий процес мислення, що в кінцевому рахунку конструює і регулює всі пізнавальні ситуації»¹. Вивчаючи та узагальнюючи закономірності діяльності людей у різних сферах, методологія виробляє на цьому ґрунті адекватні методи. Разом із тим ускладнення діяльності потребує не лише адекватних методів, але й прискорення процесу їхнього становлення. Складається принципово нова ситуація, в межах якої відбуваються інноваційні зрушення на методологічному рівні; в методології наукової діяльності самі методи стають об´єктом дослідження. Усвідомлення самої науки як важливої фази в соціально обумовленому ланцюзі «наука-техніка- технологія-виробництво» потребує не лише глибокого вивчення методів дослідження, але й розуміння впливу суспільно-продуктивних ситуацій та психо- логічно-аксіологічних факторів на процес їхнього становлення.

Коротше кажучи, зміни багато в чому обумовили нові підходи як до структури знання, так і до способів його передачі в процесі навчальної діяльності. Нові уявлення про структуру знання затверджували одночасно його багатокомпонентний і над предметний, цілісний характер. Зараз ми можемо думати, що існують принаймні три компоненти знання, відмінні один від одного, які створюють власну ієрархію. Позначимо ці компоненти як номотетичний, гер- меневтичний і майєвтичний.

Номотетичний компонент знання являє собою точний набір фактів і відомостей, який розміщений у певній часово-просторовій конфігурації й традиційно закріплений за тією або іншою предметною сферою. Так, наприклад, будь-яка подія, описувана істориком, повинна бути точно хронологізованою і локалізованою, причому зміст цієї події повинен недвозначно визначатися віднесенням до конкретного часу й простору. Цією віднесеністю, а не метафізичною важливістю визначається зміст історичної події.

Таким чином, точність номотетичного компонента знання лежить цілком в сфері точності обраного для опису мови. Тільки ті факти, які потрапляють в сферу мови науки, можуть вважатися науковими фактами. їхня сукупність і становить номотетику.

На відміну від номотетики, герменевтичний компонент знання пов´язаний зі здатністю інтерпретувати корпус текстів, певної галузі знання, і створювати нові тексти на базі наявних. Оскільки «інтерпретація - це робота мислення, що складається з розшиф- ровки змісту, що вважається очевидним змістом, у розкритті рівнів значення, вкладених у буквальному значенні»².

Сутність герменевтики зводиться до осягнення семіотичного механізму, за допомогою якого здійснюється переклад значення у зміст, а зміст у значення.

Механізм такого перекладу універсальний і, тому всі науки можуть розглядатися як особливий образ організованої мови. Ступінь оволодіння мовою є ступенем тлумачення наявних текстів і ступенем «науковості» нових. У цьому контексті по-новому може бути поставлена проблема герменевтичного кола. Радіус кола, що включає всі виявлені нами змісти, тим більше, чим більше наша мовна компетенція.

Майєвтика - здатність вбудовуватися в «чужу» свідомість і формувати у ній певні способи оволодіння тією або іншою метамовою. Як відомо, основні властивості майєвтики були описані Платоном у діалозі «Теетет». Ставлячи в процесі діалогу точно розраховані питання, ми вбудовуємося в систему уявлень комуніканта й допомагаємо йому формувати деякі висловлення, що збігаються з нашою метою комунікації. Без майєвтики немає сократівсько- го діалогу, що становить внутрішню сутність більшості риторичних процесів. У той же час можна вказати й на розходження в розумінні майєвтики в часи Сократа й у наш час. Сократ, на відміну від софістів, був переконаний, що існує абсолютна істина і її можна відкрити в процесі діалогу. Але спрямованість сучасної майєвтики припускає оволодіння метамовою описів і правил, за допомогою яких такі описи стають можливими.

Передбачувана тут багатокомпонентна модель знання, що включає, як мінімум, три рівні, припускає інший спосіб уявлення про гуманітарне знання й шляхи навчання такому знанню. У цьому контексті можна сказати, що аж ніяк не предметний зміст визначає відмінність точного знання від гуманітарного. Границя між ними пролягає між першим і другим рівнем. Знання, яке орієнтоване на номотетичний компонент, є точним знанням, незалежно від того, чи називається воно математикою, фізикою, лінгвістикою або історією. знання, яке орієнтоване на герменевтичний і майєвтичний компонент, є знанням гуманітарним незалежно від свого предметного змісту.

Сферою гуманітарних наук є свідомо-несвідомий вимір, де лише говориться про стихію того, що доступне пізнанню, і помітним це робиться тоді, коли намагаються виявити порядок систем, правил і норм. «Здається, пише М. фуко, - ніби дихотомія нормального і патологічного поступово зникає, звільняючи місце біполярності свідомого і несвідомого»³. До того ж уява виступає не просто одним з об´єктів гуманітарних наук, але є їхнім безпосереднім полем, підґрунтям для цієї форми знання, засадою, завдяки якій можливе саме це знання.

Окреслені контури сфери гуманітаристики пов´язані з потребою постановки питання про буття людини на підвалинах будь-якої позитивності: людина стає тим підґрунтям, на якому будується різноманітне пізнання у його безпосередній очевидності, санкціонується питання про пізнання людини взагалі. Саме цим пояснюється полеміка, з одного боку, між наукою про людину та іншими науками (при цьому, перші намагаються обґрунтувати других, а другим потрібне власне обґрунтування. Для цього слід виправдати свій метод і стежити за тим, щоб у власній історії не було «історизму», «психологізму» тощо); з іншого боку, між філософією і власне гуманітарними науками (останні намагаються шукати власне обґрунтування свого існування і оголошують своєю сферою те, що колись становило галузь філософії).

Гуманітарні науки розвиваються відповідно моделям, або поняттям, що запозичені з біології, економіки, мовознавства. У цьому полягає складність їхнього розташування серед інших наук. Якщо конкретна наука відхиляється від своєї власної епістемологічної площини - вона потрапляє до галузі гуманітарних наук, а звідси - загроза «історизму», «психологізму», «соціологізму» тощо. Гуманітарні науки - відповідальні посередники у просторі знання. За своїм характером вони є вихідними (первинними) і вторинними, але завжди претендують на всезагальність, і це пояснюється специфікою їхнього положення у трикутнику сучасної епістеми.

Багатокомпонентне уявлення про знання воліє, до нової стратегії навчання та освіти. Традиційна стратегія освіти робить основний акцент на номоте- тичний рівень, рівень засвоєння й трансляції гранично великої кількості фактів і відомостей. Нова стратегія, навпроти, виходить із установки на освоєння гер- меневтичного та майєвтичного рівнів.

Дійсно, стратегії номотетичного компонента кладе принцип мінімакса, тобто вільного знання з мінімальною кількістю фактів з максимальною значимістю. Оскільки значимість кожного факту визначається культурою, зворотний вплив майєвтичного й герме- невтичного рівнів представляється очевидним.

Перенесення основного акценту з номотетичного рівня на високій припускає чітке розмежування діахронії й синхронії метамови того або іншого предметного знання. Оскільки у предметному знанні немає нічого істотного, крім метамови, то в герме- невтичному компоненті відбувається постійне розширенням кола за рахунок руху від синхронії до діахронії або у зворотному напрямку. Різні стадії метамов - це свого роду археологія знання, що виявляється через набір текстів, розвиток мовленнєвої діяльності як головного фактору культури.

Варто зазначити, що науки, які відносяться до об´єктів природи або до так званих культурних феноменів, складають, з точки зору Е. Гуссерля, з тотальності людської діяльності, а саме з діяльності спільно працюючих вчених. «Сама наука як факт належить до тієї сфери об´єктів, які повинні бути проясненими методами наук про культуру, названих в німецькій мові Geisteswissenschaften.»⁴ Крім того, смисловою основою (Sinnfundament) кожної науки є донауковий життєвий світ, який є єдиним життєвим світом для мене, і для будь-кого з нас. В ході багатовікового процесу розвитку науки розуміння цього основоположного зв´язку може бути загублено.

феноменологічна філософія претендує на те, щоб бути філософією людини, що живе в своєму життєвому світі і має здатність пояснити сенс цього життєвого світу строго науковим способом. її лейтмотив пов´язаний з демонстрацією і поясненням активності свідомості (Bewusstseinsleistungen) трансцендентального суб´єкта, всередині якого конституюється цей життєвий світ. Оскільки трансцендентальна феноменологія ніщо не приймає як самоочевидне, а направляє зусилля на доведення всього до самоочевидного, вона уникає наївного позитивізму і претендує стати справжньою наукою про дух (Geist), у справжньому сенсі цього слова.

Дійсно, до життєвого світу, який характеризується як єдиний для всіх нас, належать по суті всі феномени соціального життя, від простого відношення Я і Ти до самих різних типів соціальних суспільностей (включаючи і всі науки як загальну суму досягнень людей). Коротше кажучи, до нього відносяться все те, що конституює наш соціальний світ в його історичній актуальності і всі інші соціальні світи, знання про яких дає нам історія.

Таким чином, наука про дух (Geist), яка претендує на те, щоб стати методом - причому фактично єдиним методом, - серйозно націлений на радикальне пояснення світу через розум.

Але цей життєвий світ, на який ми вище посилалися і який може бути конституйований активністю трансцендентального суб´єкта безумовно не є моїм особистим світом. «До нього належать, зрозуміло, і інші люди, мої побратими, причому не просто як інші тіла або як об´єкти мого переживання цього світу, але як інші Я, тобто як суб´єктивності, наділені такою ж активністю свідомості, що і я.»⁵

Природа як предмет природничих наук означає не те ж саме, що Природа як конститутивний елемент життєвого світу. Те, що приймає в якості природної реальності людина, що живе наївним життям, не є об´єктивний світ наших сучасних природничих наук. Наукова картина світу, достовірна для людини в її суб´єктивності де зберігається разом зі всіма її богами, демонами і т.д. У цьому сенсі, як елемент життєвого світу, Природа, є якимось концептом, що займає своє місце виключно в духовній (geistig) сфері. Вона конституюється в нашому повсякденному досвіді, у світі розвитку цього досвіду, у нашому історично детермінованому бутті. «Геометричні фігури, аксіоми і положення, як і більшість структур світу культури, - мають ідеальну об’єктивність; вони завжди можуть бути реактивованими як тотожно самі собі.»⁶

Наука припускає особливу установку для людини; це установка незацікавленого спостерігача. Перш за все, вона відрізняється від установки людини, що наївно живе в своєму життєвому світі і має до нього чітко виражений практичний інтерес. Проте з переходом до цієї установки всі категорії переживання життєвого світу зазнають фундаментальну модифікацію.

Як незацікавлений спостерігач, на відміну від приватної особи, якою він також є, вчений не бере участь в життєвому світі як дійова особа і вже не захоплений у своїх діях живим потоком інтенціо- нальностей.

Кожній соціальній науці і науці про культуру залишається лише розробити тип такої модифікації, яка їй відповідає; а це означає не що інше, як розробити свої особливі методи. Інакше кажучи, кожна з цих наук повинна дати своє рівняння перетворення, згідно якому будуть трансформуватися за допомогою ідеалізації феномени життєвого світу. «Ідеалізація і формалізація в соціальних науках грають таку ж роль, яку вони грають і в природничих науках, тільки полягають вони не в математизації форм, а в розробці типології «наповнень»(Fullen).»⁷

Цікавим також є те, що навчання предметному знанню обов´язково включає, крім її метамови, навчання навичкам комунікації із приводу цього знання. При цьому варто відмовитися від розуміння комунікації (основного засобу майєвтики) як суто формального процесу, що прояснює істину, яка нібито лежить за межами цього комунікативного акту. Як пише відомий методолог Р. Xарре: «Коли філософи ведуть дискусії про науку в термінах офіційної, або строгої, системи, - навіть в ідеальній формі, - вони описують не когнітивну й не матеріальну діяльність наукового співтовариства. Вони описують риторику й пов´язаний з нею набір умовностей оповідання, для того, щоб вийшла розповідь, де одні групи суперників, виглядають як герої, а інші - як лиходії. Описуючи такі умовності оповідання, вони - хоча і побічно - стосуються морального статуту, наукового співтовариства... Пошук істини з епіс- темологічної точки зору безнадійний, але спроба жити доброчесним життям в межах, установлених Правилом можлива.»⁸

Таким чином, зміна установки - навчати не істинам, а правилам комунікації - приводить до ритори- зації освіти. В результаті реалізації цього компонента ми отримаємо становлення предметного знання в процесі дискусії, а не шляхом прямої трансляції й подальшої репродукції, як це має місце при традиційній стратегії навчання.

Переорієнтація із традиційних на інноваційні стратегії навчання приводить до нової системи освіти, пов´язаної не з перерозподілом предметного змісту знання або зміною його дозування. Системність інноваційної освіти забезпечується насамперед тим, що предметний ансамбль виступає як взаємодія двох систем більше низького рівня - системи наукових мов і системи предметних риторик, а не конгломерат різнорідних фактів і відомостей із багатьох сфер знання.

Не менш важливим, ніж протиріччя між предметним і багатокомпонентним знанням, є протиріччя між знанням і його предметним поданням у процесі навчання. Варто вказати на три найважливіших ознаки, що відрізняють знання як таке й систему предметів, що становлять основу середньої або вищої освіти.

По-перше, знання завжди цілісно (не можна знати щось, не уявляючи цілого), предметне подання знання завжди диференційовано, причому чим далі цей процес розвивається в часі й чим більш високе місце займає предмет в ієрархії освіти, тим більше часток розходжень він включає.

По-друге, цілісне знання завжди телеологічне, воно підлегле категорії мети (я знаю щось не просто так, але для чогось); предметне подання знання, навпроти, не має целепокладання, воно по елементно детерміновано, кожен попередній елемент такого знання є причиною наступного, кожен наступний - наслідком попереднього. Природно, що така механічна послідовність не може бути зрозуміла, вона може бути лише запам´ятована. От чому момент механічного запам´ятовування грає таку важливу роль у традиційній освіті. І от чому відомий німецький фізик Макс фон Лауе один раз не без іронії помітив, що освіта - це те, що залишається, коли все вивчене забуто.

По-третє, цілісне знання завжди особистісно наповнене і є переходом сфери значень в сферу змісту. Предметне знання цілком лежить в сфері значень й у цьому плані не припускає можливості смислостворення.

Отже, гуманітарні науки звернені до людини, оскільки вона живе, мислить, говорить, займається виробництвом. Існуючи в цьому світі, людина зростає, функціонує, має певні потреби, спостерігає, як перед нею відкривається простір, рухливі координати якого перетинаються в ній самій. Більш того, людина існує у світі інших людей. Володіючи мовою, вона будує свій світ символів, в середині якого вступає у відношення зі своїм минулим, з речами та іншими людьми, на ґрунті якого і може бути побудоване будь-яке знання. Людина для гуманітарних наук є не тільки живим організмом особливої форми, а водночас «будує уявлення, завдяки яким вона існує і з яких формує унікальну здатність - вірно уявляти собі життя.»⁹

Основний висновок очевидний, що між предметним поданням знання й цілісним розумінням повинна перебувати якась безумовно необхідна фігура, що виконує роль перекладача предметного змісту в якусь цілісну й завершену форму. Такою фігурою є вчитель. Саме завдяки вчителеві змінюється основне цілепокладання навчальної діяльності. Тепер це цілепокладання спрямовано не на засвоєння нових предметних елементів, сформульованих у підручниках і навчальних посібниках, а складається в постійному відновленні втраченої цілісності між предметом і знанням. У такому випадку цінність уроку визначається не стільки предметним знанням, вимірюваним у бітах або інших одиницях інформації, скільки організацією й безперервною тривалістю комунікативного процесу.

Тому, сучасний стан людського буття в його духовних вимірах фіксує стадію його переходу від локально-стабільного до інтегративного рівня. Це той «гострий» період суспільної історії, коли відбувається зміна духовно-культурної свідомості цивілізації, що обумовлює необхідність переорієнтації освіти на нові виміри духовності людини. В силу цього починаються трансформації освіти в напрямку нових утворень, які актуалізують запити часу.

¹Быков В. В. Методы науки. - М., 1974 - С. 23; ²Рикёр П. Конфликт интерпритации: Очерки о герменевтике. М., 1995. -- С. 18; ³Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. - СПб., 1994. - С. 460; ⁴Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН),-- С. 181; ⁵Там само. - С. 185; ⁶Там само. - С. 190; ⁷Там само. - С. 199; *Харре Р. Социальная эпистемология: Передача знания с помощью языка // Вопросы философии. 1992. № 9. -- С. 56-57; ⁹Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. - СПб., 1994. - С. 460.