Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
ЭВОЛЮЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ЕЕ РОЛЬ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
статті - Наукові публікації

Эльбрехт Ольга Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления и евроинтеграции Института социологии, психологии и управления Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова.У статье анализируются психолого-педагогические концепции и их влияние на становление профессиональной подготовки специалистов.

Автор акцентирует внимание на том, что идеи этих концепций на протяжении десятков лет были в центре внимания создателей образовательной политики и теории образования. На некоторые из них и сейчас ориентируются учебные заведения, готовя специалистов.

Ключевые слова: психолого-педагогические концепции, бихевиоризм, эмпиризм, когнитивные теории, развитие образования, становления професинои подготовки специалистов.

The article is devoted to the analysis of the philosophy concepts, their influence on the development of specialists 'professional training. The author emphasizes that the ideas of these concepts were applied to educational policy and theory of education. Many of them are the landmark for the establishments of higher education today.

Key words: philosophy concepts, empirism, cognitive theories, the development of education, the development of specialists 'professional training.

Актуальность проблемы исследования. Анализ указанных концепций способствовать формированию у студентов представлений о цели, содержание профессионального образования, о требованиях к профессиональной компетентности и профессионально значимых личностных качеств специалистов.

Цель исследования - проанализировать психолого-педагогические концепции зарубежных ученых и их влияние на подготовку специалистов.

Значение исследования по ложится в том, что систематизированное знание о психолого-педагогические деи зарубежных ученых дает практические ориентиры в проектировании и технологическом обеспечении отечественного образования с учетом мировых достижений.

Основное содержание Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания и обучения, зародившейся на рубеже XIX - XX вв. Согласно этой теории поведение людей сводится к действиям механических реакций. Мыслительные процессы (мнение, чувства, мотивы), которые каждый человек чувствует и которые незаметными для других, определяются психологами. По мнению бихевиористов, эти процессы не являются предметом изучения науки поведения, поскольку их нельзя наблюдать непосредственно. У истоков классического бихевиоризма стоял американский психолог Дж. Уотсон (1878 - 1958). Ученый обогатил науку положением о зависимости

поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Некоторые из современных психологов углубили эти взгляды. Среди них Дж. Бруно, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.-Ф. Скиннер. В частности, Б.-Ф. Скиннер работал над проблемой поведения животного, что стало весомым вкладом в систему знаний. Опираясь на исследования I. Павловым (1849 - 1946) условных рефлексов и на взгляды американских бихевиористов Э.-Ли Торндайка (1874

1949) и Дж.Б. Уотсона (1878 - 1958), Б.-Ф. Скиннер развил законы поведения и создал учебные машины.

Бихевиоризм 'основывается на реализме, на материалистическом направлении, утверждает, что поведение определяется условиями окружающей среды. Вместо сосредоточения на уме или сознания бихевиористы рассматривают имеющиеся факты, доведенные эмпирически. Отдельно от гуманистов, которые отмечали, что человек обладает особыми качествами, совершенно отличны от животных и которые не являются продуктом эволюции, Б.-Ф. Скиннер рассматривал человека как существо, зависит от окружающей среды и на которую влияют эволюционные процессы, как и на многие живых организмов. Поэтому контроль окружающих сил над нашим поведением усиливается в современном обществе. Некоторые процессы, например, инфляция и рост населения, могут быть случайными, временными, тогда как другие, в частности реклама продукции, является интенционный, умышленными, манипулятивными. Поскольку мы замечаем влияние этих факторов на модификацию поведения, говорит Б.-Ф. Скиннер, то должны использовать их для общественных потребностей. Общественность ученых считает, что Б.-Ф. Скиннер слишком подвергает человечество научному анализу, однако, не отрицая уникальности человека, рассматривает человеческое поведение тождественной по своей природе поведении животных. К поведению, в том числе и агрессивной, склоняют положительные побуждения (подкрепления, стимулы). Знание - не только когнитивный процесс, но и поведенческий, психологический, ситуационный. Для моделирования культурной эволюции надо найти спо собы подкрепление поведения, которое культура определяет как желаемый. Наше общество является несовершенным, поэтому следует совершенствовать социальную структуру, образование должно быть одним из главных средств улучшения культуры. Положительные стимулы (не наказание) является эффективным средством изменения институтов, поскольку человеческое поведение в этом случае побуждается вознаграждением. Поскольку педагоги занимаются модификацией поведения, то должны осознавать воспитательные цели и правильно определять эффективные способы их достижения. Б.-Ф. Скиннер считал этот процесс средством расширения возможностей и развития цивилизации. Отметим, что успешные технологии
менеджмента и контроля за учебным процессом основываются на теории бихевиористов и его инструментальных методах. В США бихевиоризм является образовательной философией, которая развивается [4, с. 240].

Б.-Ф. Скиннер, к.-л. Халл, Э.-В Толмен, С. Пресс дополнили классический бихевиоризм положением о подкреплении и начали необихевиоризм. В американской психологии есть основные идеи этого направления: чтобы вызвать определенное поведение питомца, есть достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить; учебно воспитанный процесс ориентируется на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности на основе ракенальных алгоритмов, стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество за успехи, воспитывать качества "индустриального человека", деловитость, организованность, дисциплинированность, предпринимательство и т.д. [1, с. 25].

На современную практику педагогической работы значительно повлияли идеи эмпиризма. Я.А. Коменский и другие ученые в своих исследованиях уже отмечали роли ощущений в формировании мнения, понятий и представлений. Однако часто пионером эмпиризма провозглашают английского физика, философа Дж. Локка (1632

1704). Согласно его идеями обучения является активным процессом приобретения знаний через ощущения. Возрастание роли чувственного опыта человека в обучении, а также идеи гражданского образования способствовали разработке Б. Франклином в 1741 прагматичного и профессионального аспектов учебного плана для английской грамматической школы в Филадельфии. В свою очередь предложения Б. Франклина были предвестником современной высшей школы. Учение Дж. Локка помогло сформировать прагматичный подход к современному образованию, который отмечает учении через деятельность и взаимодействие со средой [2, с. 122, 124].

Важным компонентом образовательного процесса является стремление человека, который учится, к росту и развитию Учебное заведение призвано помочь воплотить эту тенденцию всеми природными средствами. Заслуживает внимания социально-когнитивный подход к обучению и учения, основанный на теории бихевиоризма. Социальные и когнитивные факторы, как поведение, согласно этому подходу, играют важную роль в учении. Когнитивные факторы - это опора на надежду учеников или студентов на успех, социальные факторы - наблюдение за поведением других людей, которая является предпосылкой тех или иных достижений.

А. Бандура [3] является одним из главных архитекторов социально-когнитивной теории. Ученый утверждает, что, учась, человек может представлять или трансформировать собственный опыт.

А. Бандура развил модель, которую составляют три основных фактора: поведение (П), личность /когнитивные факторы (ОК), окружающую среды (НС). Эти факторы через взаимодействие влияют на учение. А. Бандура использует понятие личность /когнитивные факторы, поскольку многие аспекты личности, которые он описывает, является когнитивными. Когнитивные факторы включают ожидания, надежды, отношение, стратегии, умственные способности, мышление. Факторы личности, которые не содержат когнитивного аспекта, преимущественно связанные с человеческим темпераментом и предусматривают, является ли человек интровертом или экстравертом, активная она или пассивная, спокойная или беспокойная, дружеская или враждебная. Факторы личности /познания А. Бандура связывает с самоэффективностью, т.е. верой в то, что личность овладеет ситуацию и достигнет положительных результатов. Ученый считает, что само эффективность господствует над поведением человека, она предполагает появление мотивации к учению. А. Бандура рассматривал, как факторы личности /познания срабатывают в процессе учения, в частности в наблюдательном учении, которое также называется имитационным или модельным. Такое учение предполагает наблюдение за чьей-то поведением и его имитацию. Важным аспектом здесь является понимание связи между учения и демонстрацией усвоенного. Если немедленно не демонстрируются усвоенные образцы поведения и способы выполнения действий, то это не означает, что они не восприняты и не усвоены на когнитивном уровне.

Модель наблюдательного учения А. Бандуры предполагает сосредоточение на специфических процессах: виду, производительности, мотивации. Словесное объяснение способов выполнения действий (шаг

шаг 2, шаг 3) считается таким эффективным, как непосредственная логическая, очевидна, четкая демонстрация, применение видеосюжетов. Выработка не предусматривает немедленного воспроизведения действий, поскольку это зависит от уровня готовности учащихся или студентов. Чтобы внутренние образы действий трансформировались во внешние, нужны обучение, репетиторство и практика. Часто те, кто учится, внимательно изучили образцы, получили необходимую информацию, имеют необходимые для воспроизведения действий навыки и умения, однако не мотивированы к представлению поведения или действий по образцу. Исследование подвели А. Бандура к выводу, что нужно стимулировать или мотивировать воспроизведения образца после его демонстрации. Такими стимулами могут быть: 1) вознаграждения образца 2) вознаграждения того, кто его повторяет 3) инструктирование учащихся /студентов, как самомотивуватися, например, употребляя фразы типа: "Хорошо! Я это сделал! "Речь идет об обучении элементов самоменеджмента. Для эффективного использования наблюдательного учения преподаватель должен тщательно продумывать модели также и собственного поведения; демонстрировать новые стереотипы поведения и учить студентов применять их, использовать кого-то из студентов, наставников, гостей как необходимый образец; обращаться к образцам поведения персонажей известных книг; фильмов, телепередач и т.п..

Существуют психолого-педагогические подходы, где преобладают не самые экстернальные (внешние) факторы контроля за поведением (учебной), а детерминируется изменение поведения студентов или учащихся через создание им условий управлять этим поведением самостоятельно, осуществлять ее же мониторинг и самокоррекции. Это отмечают когнитивно-бихевиористские подходы (иногда называются когнитивно-бихевиористской модификацией). Когнитивно-бихевиористские подходы основываются на когнитивной психологии, которая подчеркивает исследовании поведения, и бихевиоризме, который считает целесообразным применять специальные приемы изменения поведения. Когнитивно-бихевиористские подходы пытаются изменить неправильныепредставления студентов, углубить их навыки решения проблем, побуждать к самоконтролю и конструктивной саморефлексии [3].

Методы самоинструкция является технологией когнитивно-поведенческого подхода, согласно которому индивиду мы учатся модифицировать свое поведение. Эти методы помогают выработать альтернативы собственным убеждениям относительно того, как поступать. Например, в ситуации, когда студенты чувствуют фактор беспокойства перед выполнением теста или контрольной работы, они могут подбадривать себя, применяя некоторые стратегии саморозмовы, позволяющие эффективно справиться со стрессовой ситуацией. В частности, саморозмова может иметь следующее содержание: "Что хочу делать!", "Я собираюсь развить мысли согласно плану, чтобы справиться с работой", "Я не буду волноваться. Волнение не поможет "," Я разные стратегии, которые могу использовать ".

В некоторых случаях употребляется метод замены негативных самопереконань на положительные. Например, мысль "Я никогда не справлюсь с этой задачей" может заменяться на позитивное утверждение "Я действительно много работаю, чтобы выполнить эту задачу. У меня все получится ".

Положительные обращение к себе могут помогать и студентам, и преподавателям оптимально использовать свой потенциал. Представители когнитивно-бихевиористских подходов рекомендуют, чтобы студенты улучшали умение представлять результаты обучения через самомониторинг успехов, например, с помощью специальных чартов или записи своего поведения, использование учебного времени.

Другим методом когнитивно-поведенческого подхода является саморегулятивных учения. Состоит из самогенерирования и самомониторинга мыслей, чувств и поведения для достижения цели. Выдвигаются академические цели: улучшить восприятие смысла прочитанного, стать организованным при осуществлении записей, научиться ставить соответствующие вопросы и т.п.. Цели должны быть социоемоцийнимы: контроль состояния, улучшение взаимопонимания с друзьями и т.д.. Саморегулятивных учения предполагает, что студенты выдвигают цели для расширения знаний и усиления мотивации; осознают свое эмоциональное состояние и обладают техникой управления своими эмоциями; осуществляют мониторинг прогресса в достижении пути к цели; оценивают возможные преграды и выполняют коррекцию.

К исследователей считают, что ученики или студенты с высокими достижениями часто саморегулирует учения. Например, по сравнению со студентами, имеют низкий уровень достижений, студенты с высоким их уровнем предъявляют специфические учебные цели, используют более стратегий обучения, осуществляют самомониторинг обучения, систематически оценивают свои результаты. Б. Зиммерман, С. Боннер и Р. Ковач создали модель для получения студентами с низким уровнем саморегуляции навыков, которые помогают им справиться с самооценкой и мониторинга, постановкой цели и стратегическим планированием, реализацией плана и мониторинга, мониторингом результатов, стратегиями совершенствования. Предложенная на основе исследований учащихся средней школы модель может быть применена и к высшему образованию.

На развитие саморегуляции влияют различные факторы, среди которых образец, самоэффективность. Образцы - важные источники передачи саморегулятивных навыков. Среди этих навыков видиляемло планирования и эффективный менеджмент, иногда - организации и хранения информации, создание благоприятного для обучения окружающей среды, использование социальных ресурсов. Педагоги, побуждают студентов к саморегулятивных обучения, формируют у них осознание ответственности за собственное образование, поведение, за свой вклад как гражданина в общественное развитие. Сейчас студенты начинают понимать, что саморегулятивных обучения - это личный опыт, который требует активного участия в учебном процессе.

Итак, социально-когнитивные подходы являются важным вкладом в развитие образования. В противоположность бихевиористов, которые отмечали тщательном наблюдении, представители этих подходов отмечают обучении, содержащий социальные и когнитивные факторы. Общественность времени отводится для наблюдения и слушания образцов, а затем - их имитации. По когнитивного Поведенческая подхода подчеркивается самоинструктирования, саморегулятивных учении, что предполагает понимание студентами собственной ответственности за свое обучение.

Процесс обучения обогащают идеи социально-конструктивистского подхода. Конструктивизм подчеркивает, что индивидуум учится лучше, если активно конструирует свои знания и понимание. К конструктивистских относят теории развития Ж. Пиаже и Л.С. Выготского [5, с. 39, 51]. Информационно-процессуальный подход к учению также содержит идею, как ученик может пользоваться информационно-процессуальными навыками, чтобы мыслить конструктивно.

общем социально-конструктивистский подход подчеркивает социальный аспект, что знания конструируются в зависимости от социальных изменений. Социальное действие (по М. Веберу) создает для студентов возможности оценивать и корректировать свое понимание, поскольку их знания и ответы представлены на рассмотрение других людей. А еще они участвуют в создании общего понимания, которое разделяют другие. При таком способе социального взаимодействия обучения является важным механизмом развития мышления студентов.

Если сравним теории Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, то заметим сдвиг от индивидуального, личного к сотрудничеству, социального взаимодействия, социокультурной активности. Согласно когнитивно-конструктивистский подход Ж. Пиаже, студенты для конструирования знаний трансформируют, организуют, реорганизують приобретенные знания и полученную информацию. Л. Выготский отмечал, что студенты конструируют знания через социальное взаимодействие с другими.

На содержание этих знаний влияет культура общества, к которому относятся студенты.

По теории Ж. Пиаже, преподаватель должен изучать и развивать понимание студентов. По мнению Л.С. Выготского, преподаватель призван создавать такие возможности студентам, при которых их учения осуществляться во взаимодействии с преподавателем и другими студентами как процесс взаемоконструювання знаний. В обеих моделях преподаватель является лицом, направляет студентов к познанию, а не просто руководит процессом учения. Заметим, что между социально-конструктивистскими и другими конструктивистскими подходами не всегда есть четкая граница. Так, если преподаватель помогает студентам в открытии знаний, то есть социальное измерение в конструировании знаний. Когда преподаватель применяет метод мозгового штурма, то происходит социальное взаимодействие. Некоторые социально-конструктивистские подходы, подобно теории Выготского, подчеркивают важность культуры в учении. Например, установки культуры могут определять, какие навыки важны: компьютерные, коммуникативные, работа в команде и т.д.. Другие подходы замечают весомость конкретной социальной ситуации в аудитории, в частности, когда студенты сотрудничают для решения проблемы. Итак, выполнен анализ позволяет определить такие характеристики социально-конструктивистского подхода: целевая ориентация - конструирование студентами знаний в атмосфере сотрудничества, осуществление мониторинга мышления и перспектив развития студентов; провождения учебного процесса на основе взаимодействия преподавателя и студентов.

зависимости от научной или практической целесообразности педагогика профессионального образования опиралась на определенное миропонимание, на соответствующую парадигму научного знания, на различные психологические образы человека-специалиста, психолого-педагогические основы. История профессиональной деятельности включает конструктивные начала, которые в конечном счете определяют постепенный ее развитие, а также задачи профессиональной подготовки специалистов в этой области. В зависимости от того, какой образ специалиста существовал в обществе, функционировали те или иные научные школы.

Концепции образования, освещены в этой статье, являются распространенными в современной педагогической мысли США и Великобритании.

ЛИТЕРАТУРА

Методология и методы социально-педагогических исследований: Науч., учеб.-метод. пособие для студентов, магистрантов, аспирантов и специалистов в области воспитания и образования, социальньих педагогов и социальньих работников /М-во образования и науки Украиньи; Луган. гос. пед. ун-т им. Т. Шевченко; Авт-сост.: С.Я. Харченко Н.С. Крагинов

А.Н. Чиж, В.А. Кратинов. - Луганск: Альма-матер, 2001. - 216 с.

Allan C. Ornstein, Daniel U. Levine. Foundations of Education. Houghton Mifflin Company. - Boston, 1989. - 619 p.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122 - 147.

History of education in America /John Pulliam and James Van Patten. - 6h ed. - 1995. - Prentice-Hall, Inc. - 306 p.

Santrock, John W. Educational Psychology /John W. Santrock. - 2nd ed. - McGraw-Hill Higher Education., 2004. - 554 p.





Пошук по ключовим словам схожих робіт: