Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ самостоятельной ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ
статті - Наукові публікації

Гурина Зоя Владимировна - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды ".

В статье раскрываются средства оптимизации самостоятельной поведения детей раннего возраста в семьи й и детском саду.

Ключевые слова: воспитание и развитие, дети раннего возраста, личность, самостоятельное поведение.

In the article facilities of optimization of independent conduct of children of early age open up in family and preschool educational establishment.

Key words: education and development, early age, personality, independent conduct.

Проблема развития самодостаточной личности - одна из наиболее сложных и актуальных во многих отраслях научных знаний. В психологии ее можно считать кардинальной. Пытаясь проникнуть в психологическую природу движущих сил развития личности, психологи проводят интегрированные исследования, где прослеживаются особенности развития личностных качеств в течение раннего онтогенеза. Определяются характеристики разных уровней становления субъекта, закономерно сти проявления, прежде всего, на этапах детства (младенческого период, раннее детство, дошкольный возраст).

Потребность в выполнении поставленных задач формирующего этапа экспериментального исследования находит отражение в научных исследованиях психологов, занимавшихся вопросами личностного развития детей раннего возраста (Г.А. Абрамовой [1], Н.Н. Авдеевой [8], А.Л. Кононко , В.С. Мухиной [12], С.Ю. Мещеряков [11], М.И. Лисиной А.А. Смирновой [14] и другие).

В своем исследовании мы, прежде всего, опираемся на исследования Л.С. Выготского, который считал, что ведущим является влияние взрослых на ребенка, процесс его обучения и воспитания старшими. По его мнению, развитие - это функция, результат обучения. Однако развитие будет эффективным только тогда, когда обучение ориентируется на "зону ближайшего развития" ребенка. Это положение имеет исключительно важное значение в связи с тем, что, выдвинув его, Л.С. Выготский подчеркнул, что хотя воспитание и обучение играют решающую роль, они не могут ставить перед ребенком таких задач и требований, которые ей еще не доступны, не соответствуют уровню его развития. Поэтому, зная, что ребенок сегодня может выполнить что-то с помощью драг слого, а завтра - самостоятельно, взрослый в своих требованиях должен ориентироваться на завтрашний день ее развития [3].

В русле этих положений мы также учитываем мнение С.Л. Рубинштейна, который доказал, что воспитание и развитие - две стороны единого процесса. Ребенок не учится и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом сложном процессе выступает новый фактор - активность самого ребенка.

Благодаря активности детей, проявляется в различных видах и формах, процесс воздействия среды на ребенка превращается в сложную двустороннее взаимодействие подрастающей личности с окружением. Этот сложный процесс и является движущей силой развития его личности (Г.С. Костюк [6], Г.А. Люблинская [9], А.В. Запорожец [5] и др.)..

Сущность формирования самостоятельности детей раннего возраста мы видели в том, чтобы научить ребенка управлять своим поведением, не умаляя при этом роль взрослого в руководстве деятельностью ребенка, но и не сводя самостоятельности ребенка к простому выполнению указаний взрослого. Напомним, что К.Д. Ушинского было определено в качестве ведущей условия развития самостоятельности правильное распределение функций между взрослым и ребенком в процессе воспитания. Ребенок выступает не только объектом воздействия, но и субъектом, самостоятельной личностью, в формировании которой большую роль играет ее самостоятельная активность.

Анализ этих материалов, опираясь на исследования

А.Л. Кононко [7], позволил выделить некоторые важные принципы, характеризующие процессы развития самостоятельного поведения ребенка раннего возраста, уже сейчас являются руководящими как при разработке основ и проектирование системы формирования личностных качеств воспитания детей, так и при организации исследования. Среди них - повышение активности самого ребенка при снижении руководящей роли взрослого; предоставление ребенку возможности проявлять свою самостоятельность в специально созданных ситуациях.

На основе общих теоретических положений личностно ориентированного подхода и результатов констатирующего этапа исследования проявления самостоятельного поведения детей раннего возраста нами определена основная содержательную линию формовочного этапа исследования: сущность формирования самостоятельного поведения заключалась в том, чтобы подвести ребенка раннего возраста к умению управлять своим поведением, учитывая влияние взрослого во время руководства деятельностью ребенка. При этом учитываем, что ребенок должен не только выполнять указания взрослого, но и проявлять свою активность.

Для достижения положительных результатов нашего исследования выделены общие психолого-педагогические условия, при которых будут в Достичь поставленные нами задачи - это:

организация специального развивающей среды, которое в дальнейшем обеспечит формирование активной позиции ддтины раннего возраста и проявления самостоятельного поведения в различных ситуациях жизнедеятельности

для обеспечения развивающего воспитания ребенок имеет так усваивать знания, навыки и умения, чтобы в будущем она умела применять их в новых и разнообразных условиях и обстоятельствах. Для достижения этой цели педагог должен умышленно изменить условия и некоторые виды заданий, которые дает детям: ставит перед ними задачи в новых формах, побуждая к самостоятельному применениюметодов воздействия

отбор подкреплений, то есть тех способов дополнительного воздействия на детей, которые делают требования взрослых действенными стимулами. Таким подкреплением является оценка и различные меры воздействия: похвала, награда, поддержка, поощрение, общественное признание и т.д.

повышение требований к качеству решения поставленной задачи, степени самостоятельности ребенка, применение нового, более совершенного метода решения задачи; побуждение к деятельности. Побуждениями есть разные мотивы: желание иметь высокую оценку, похвала, стремление оправдать оказанное доверие, личное домогательства и т.д..

Программой формовочного исследования предполагалось, что самостоятельность не сводится к простому закреплению у ребенка специфических форм поведения, а требует активизации ее внутреннего побуждения вести себя автономно, независимо, инициативно, оптимистично.

Система формирования самостоятельного поведения, осуществляемая в условиях дошкольного образовательного учреждения, включала в себя организацию их жизнедеятельности в соответствии с действующей государственной программы развития и воспитания ребенка раннего возраста "Зернышко" и положений базового компонента дошкольного образования. Создавалось развивающую среду, благоприятную для становления самостоятельности как личностного качества в различных видах деятельности (игровой, общении и предметно-практической). Использовались как коллективные, так и индивидуальные формы работы с детьми раннего возраста

На основе итогового анализа научно-теоретической базы исследования и полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов была разработана функциональная модель формирования самостоятельности детей раннего возраста (рис. 1) и определена основная содержательную линию формирующего эксперимента.

Сущность его заключалась в развитии умения ребенка раннего возраста в пределах своих возможностей управлять собственными действиями в условиях различных программ поведения взрослого. Испытуемым предоставил Алас возможность выполнять задачи предметно-практического характера в условиях дефицита контроля и руководства взрослого. Это стимулировало детей проявлять свою активность, независимость, инициативу, самостоятельность, оптимистическое отношение к трудностям.

Модель объективируется процесс развертывания системы формовочных воздействий, адресованных исследуемым экспериментальной группы, их родителям и педагогам. Она фиксирует как психологические условия, так и педагогические средства оптимизации самостоятельной деятельности детей раннего возраста в семье и детском саду, так и систему использованных в работе организационно-методических средств.

Основные линии работы с изучаемыми связаны с повышением их активности и регламентацией помощи им со стороны взрослых в различных жизненных ситуациях. Повышение активности детей осуществлялось путем организации поисковой деятельности методом проб и ошибок, который позволял приобретать опыт саморегуляции поведения, а также путем введения системы мотивов, стимулирующих усилия детей в направлении достижения поставленной цели (мотивов обязательного доведения начатого до логического завершения, социального одобрения , желание иметь высокую оценку, стремление оправдать оказанное доверие, в собисте притязания и др.), а также собственного переживания успеха или неудачи.

Мотивом формовочного этапа исследования выступает доказательство гипотезы, что:

развитие самостоятельности как интегрированной характеристики личности ребенка раннего возраста в значительной степени зависит от особенностей семейного и общественного воспитания, доминирование в них ориентации на субъектную активность

эффективность воспитательного процесса расти при условии, если требования к его организации согласовываться с субъективной ситуацией развития ребенка, оценкой сложности решаемой ребенком жизненной задачи и его восприятием

оптимизация самостоятельного поведения и деятельности ребенка первых лет жизни предусматривает определение взрослым степени своей помощи ей

стратегия помощи взрослого ребенку в ситуации столкновения с трудностями зависит от привычной практики общения в семье, доминирование в ней эмоциональной поддержки или инструментальной компоненты.

При разработке основных задач формовочной части исследования мы исходили из того, что становление самостоятельности не может сводиться к простому закреплению у детей некоторых привычных форм поведения. Оно должно выступать в сложном процессе их трансформации, переходе от внешних во внутренние формы поведения. При этом мы руководствовались положением личностно ориентированного подхода о том, что усвоение самостоятельного поведения требует от ребенка овладения определенными способами поведения и возникновением у нее внутреннего побуждения вести себя в соответствии с принятыми и усвоенных правил.

Экспериментальная работа формовочного этапа исследования учитывала также проведения соответствующей работы с семьями экспериментальной группы детей. Основными принципами организации формирующего эксперимента в семье, как и в детском саду, были повышение активности самого ребенка и регламентация помощи взрослого. Система воздействия на ребенка в семье осуществлялась самими родителями, которые специально инструктировались экспериментатором относительно средств организации поведения и деятельности детей, способов управления ими, необходимой системой мотивов.

Учитывая, что самостоятельность как интегрированная личностных характеристика у детей раннего возраста находится в стадии становления и зависит от многих факторов, нами выделен?? В предпосылки и условия становления самостоятельного поведения детей раннего возраста.

Повышение активности детей осуществлялось, во-первых, из-за введения системы мотивов, стимулировали усилия детей в направлении достижения поставленной цели - мотива обязательности доказывания начатого до конца, мотива социального одобрения, личного переживания успеха или неудачи, гордости за свои достижения и, во-вторых, с помощью оснащения их соответствующими средствами деятельности, организации поисковой деятельности путем проб и ошибок, который предоставлял возможность приобретать опыт саморегуляции поведения.

Для детей создавалось развивающее с ередовище, в котором предусматривались основные виды деятельности ребенка на этом этапе развития: это игровая (предметная) - ведущая для раннего возраста, общение со взрослыми и сверстниками, которое обеспечивает ребенку комфортное пребывание в дошкольном учреждении и полноценное психическое и личностное развитие, и разнообразные занятия по изобразительному искусству (рисование, лепка, конструирование, аппликация), которые требуют самостоятельного выполнения поставленной задачи.

Взрослый в этом процессе должен определить для себя такое место и такой стиль поведения, способствующих активизации самовыражения ребенка, раскрытию его индивидуальности и склонностей, комфортном самочувствию в дошкольном учреждении. На 'почве постоянного совершенствования познания каждого ребенка воспитателям экспериментальных групп необходимо было овладеть стиль педагогического руководства деятельностью ребенка, который называется "требовательна доброжелательность". Требовательна доброжелательность - это система способов и приемов воздействия на детей, не подавляют их достоинство и дают им возможность для самостоятельного принятия решения.

Основные показатели этой системы - относительно устойчивое положительное отношение к ребенку, выражается: в превосходстве похвалы и поддержки над приказами и замечаниями; обеспечении стабильного личностного общения, в личностно ориентированном обращении к ребенку в ориентации педагога на сигналы, идущие от ребенка , как на показатели соучастия самого ребенка во взаимодействии; демонстрации ребенку своего заинтересованного отношения к ней, к его делам, предоставление ребенку альтернативы для выбора действий и возможности закончить значительные для нее дела; в отношении детских ошибок как к полезной информации о том, насколько ребенок поднялась в развитии личностных качества - самостоятельности.

Для родителей создавалось информационную среду, где они могли получить определенные знания о формировании личности ребенка в раннем возрасте, развитие личностных качеств, в частности, самостоятельности. Дети подражают прежде всего тех людей, в контактах с которыми испытывают кровное и духовное родство, свою физическую и эмоциональную защищенность, благополучие. Эмоциональная привязанность к близкому человеку вызывает у ребенка стремление быть во всем похожей на нее и проявляется в ее действиях, поступках, общении, в играх. То есть если взрослый, находящийся с ребенком большую часть времени, будет искренне чувствовать и демонстрировать ей свое восхищение ее самостоятельными действиями, то у малыша появится личная заинтересованность в том, чтобы порадовать взрослого собственными самостоятельными поступками, гордость за свои небольшие достижения.

Поэтому на этом этапе исследования мы уделили внимание тем взрослым, которые могут стать для ребенка значимыми. Значимый для ребенка доро слий - это тот, кого она любит, желает радовать, удивлять своими достижениями, чье положительное отношение к себе ребенок уважает и ценит.

С дошкольной психологии известно, что ранний возраст - это период, который характеризуется повышенной впечатлительностью и чувствительностью ребенка к оценкам ее достижений со стороны значимого взрослого. Этот комплекс детского поведения получил название "гордость за свои достижения" [4]. Детям нравится поражать значимых взрослых своими знаниями и умениями, пользоваться ими в жизни.

Н.М. Аксарина [2], М.И. Лисина [8], М. Лямина [10] отмечали, что, кроме усвоения способов действий с предметами, ребенок усваивает эмоциональные реакции доро слого на выполнение этих действий. Подсознательно ребенок чувствует, что когда она демонстрирует свои познания, то значимая человек удивляется и радуется по этому поводу. Следовательно, положительная оценка взрослого играет важную роль в развитии самостоятельного поведения ребенка.

Ситуация поиска - источник активности ребенка в деятельности и эффективное средство возбуждения внимания. Дидактические упражнения: "Найди ...", "Спрячь ...", "Добери ..." - выбранный нами средство для активизации поисковой деятельности ребенка. Интрига, которая вызвана загадкой, вопросом, поисковой ситуацией, ситуацией неопределенности, возбуждает познавательный интерес ребенка, а также способствует нахождению новых, самостоятельных путей выполнения поставленной задачи. Поэтому нами предусматривался подбор различных дидактических игр, способствующих поисковой деятельности ребенка раннего возраста.

Как и взрослые, дети раннего возраста разные, поэтому и к различным видам деятельности относятся по-разному. Одни любят подвижные игры, вторые предпочитают продуктивным видам деятельности (конструированию различных изделий, рисованию, лепке, аппликации), третьи склонны к сюжетным играм, четвертые - к предметно-манипулятивных, пятые - к строительным, шестые - к коммуникативной деятельности и т.п.. Действительно, если ребенок проявляет интерес ко всем видам детской деятельности - это лучшее. Наше предположение выглядело: если ребенок некоторое время занимается как-то любимой деятельностью, то можно без избыточного давления именно в этой деятельности формировать у нее стремление к само постоянного выполнения разнообразных задач, переподключать ее на что-то другое, но так, чтобы эти предложения были в радость ребенку, чтобы он получал удовольствие от самостоятельного выполнения поставленной задачи.

Образовательно-воспитательная работа в дошкольном учебном заведении осуществлялась в соответствии с положениями базового компонента дошкольного образования, где предусмотрено сферу "Я сам", которая открывает ребенку мир собственной внутренней жизни, стремление, мыслей, переживаний; помогает сопоставить свои желания с возможностями; привлекает внимание к особенностям собственного физического, психического и социального развития.

Основной акцент сделан на положениях Программы развития и воспитания ребенка раннего возраста "Зернышко", связанных с личностным ростом маленького ребенка, который ориентирует на реализацию целостного подхода к малышу, ухода за ним, его воспитания и обучения [13].

Именно в раннем детстве человек открывает для себя свое "Я", у него формируется то, что называется пространством его "Я", то есть значимой для нее плоскостью жизни, которая охватывает все то, что она обозначает словами "мое" и " свое ". На этапе раннего возраста ребенок может открыть собственное "Я" только с помощью родного взрослого: она сравнивает себя с матерью и отцом, братьями и сестрами, получает первые сведения о собственных возможностях. Взрослея, ребенок все больше ценит "свое" - родных и близких; дом, в котором живет; свою комнату, кровать, игрушки, чашку, стул, домашнюю кошку, комнатное растение, одежду. Все это входит в пространство его "Я", имеет для нее смысл, материализует ее предпочтения, привычные ритуалы, важные переживания. С овладением ребенком общественно приемлемыми способами действий с предметами у него возникают первые ощущения своей причастности к миру людей. Это способствует развитию процесса самоопределения, становлению "системы Я".
Важным для становления чувства "Я" есть опыт продуктивного пребывания ребенка наедине с собой. Это нужно для его полноценного эмоционально-социального развития не менее, чем общение с приятными взрослыми и сверстниками. За первые три года жизни растущая личность должна приобрести первоначальный опыт распоряжения самим собой, научиться действовать в соответствии со своими желаниями и склонностей; выбирать игрушки, продолжительность и место занятия; течение определенного времени сосредотачиваться на деятельности, даже если взрослого нет рядом, радоваться своим достижениям: не только не бояться, но и стремиться иногда быть наедине, получать от этого удовольствие. Общение со взрослым имеет умеренно балансироваться со временем, проведенным в одиночестве по собственному желанию. Ребенок, охотно занимается сама, и только тогда, когда соскучилась или испытывает потребность в помощи, обращается к родным взрослых.

Добровольно уединившись на время, ребенок получает возможность сосредоточиться на своем занятии, почувствовать самого себя (свои личные желания, настроение, рождение элементарных целей и намерений), отдохнуть от предписаний и контроля родителей и педагогов, шума сверстников. Долго это не продлится: она снова искать взрослого человека, без которой не может существовать, с отсутствием какой многое в окружающей среде остается непонятным, опасным, недостижимым. Однако такие короткие паузы-передышки в общении взрослого и ребенка обязательно должны планироваться и возникать спонтанно. Если взрослый волнуется за безопасность малыша, он может, оставаясь вне поля зрения ребенка, находиться неподалеку контролировать, наблюдать, фиксировать интересную информацию. Главное - удержаться от желания вмешаться в ее самостоятельную деятельность, не начать делать замечания и привычные предписания и наставления. Как правило, это сложно, но пройти эту "школу мужества" взрослому необходимо, если он желает счастья своему ребенку, хочет видеть ее жизнеспособной.

Положительная мысль взрослого о поведении, результаты деятельности, способности растущей личности, его истинная, доброжелательная, осторожная указание на ошибки и недостатки ребенка; высказывания доверия ее самостоятельным возможностям, готовность поддержать и помочь малышу, когда он в этом нуждается, умение успокоить, если что-то не получилось, доказать естественность трудностей и ошибок для роста человека, предоставление пространства для оптимизма, положительного суждения о себе - важные условия формирования в раннем детстве жизнеспособного самоотношения.

Основным понятием, которое служило базовым в проведении исследования, было достижение становления компетентности, т.е. способности ребенка раннего возраста по мере возможности оказывать адекватно, учитывать требования окружающей среды и собственной
потребности. Минимально необходимым комплексом знаний, умений, индивидуальной опыта, которые гарантируют ребенку раннего возраста умения эт одитися компетентно в различных жизненных ситуациях, является развитие способности гармонично адаптироваться к окружающей среде, способно сти заявлять о своем "Я" и реализовывать его, умение активно действовать в различных сферах жизнедеятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г.С. В раннем детстве (2-4 года) //Возрастная психология: Уч. пос. для студ. вузов. - 4-е изд. - М.: Академический проект, 2003. - С. 457-472.

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Медицина, 1977. - 304 с.

Вьиготский Л.С. Вопросьи детской психологии. - СПб.: Союз, 1999. - 224 с.

Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельньим? //Дошкольное воспитание. - 1988. - № 8. - С. 65-69.

Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Институт практической. психологии, 1996. - С. 84-86.

Костюк Г.С. Общая характеристика онтогенеза людсьюи психики //Учебно-воспитанияный процесс и психическое развитие личности. - К., 1989. - С. 70-98.

Кононко Е.Л. Чтобьи личность состоялась. - М.: Сов. шк., 1991. - С. 192-220.

Лисина М., Авдеева Н., Мещерякова С. Организация общения взросльих с детьми //Дошкольное юспитание. - 1985. № 2. - С. 21.

Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1977. - С. 15-114.

Лямина Г.М. Воспитание и развитие детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1981. - 136 с.

Мещерякова С., Авдеева Н. С чего начинается личность //Дошкольное воспитание, 2004. - № 8. - С. 86-94.

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, огрочество: Учебник для студ. вузов. - Третье изд., Стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 456 с.

Программа развития и воспитания ребенка раннего возраста "ЗЕРНЫШКО". - М.: ВКТФ "КОБЗА», 2002. - 192 с.

Смирнова Е. Возраст нераскрьитьих резервов //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 5. - С. 80.





Пошук по ключовим словам схожих робіт: