Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА
статті - Наукові публікації

Янц Наталья Дмитриевна - кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды ".

В статье рассматриваются организационно методические особенности создания проблемных ситуаций в учебном процессе начальной школы второй половины XX в.

Ключевые слова: проблемное обучение, проблемная ситуация.

This article regards organizational and methodic peculiarities of creation of problematic situations at studying process of elementary school of the second part of the XX-th century.

Key words: problematic teaching, problematic situation.
В современных условиях развития образования Украины одной из главных задач школы является формирование творческой, самостоятельной и активной личности.

Учитывая это особого значимо сти приобретает проблемное обучение как специфическая организация учебного процесса, направленная на обеспечение активного отношения ученика к овладению знаниями, развитие его самостоятельной познавательной деятельности и творческого мышления.

Идея проблемного обучения нашла свое широкое отражение в работах психологов Д. Богоявленского, А. Брушлинский, Д. Вилькеев, В. Давыдова, Л. Занкова, А. Матюшкина, Н. Менчинская, С. Рубинштейна и др.., а также дидактов И. Лернера, Т. Кудрявцева, М. Махмутова, М. Скаткин и др.. Ими было обосновано сущность проблемного обучения как организации учебно-познавательной деятельности учащихся, основой которой является создание, формулировки и решения познавательных противоречий (проблемных ситуаций). Специфику реализации проблемного обучения при изучении школьных дисциплин находим в исследованиях А. Смагин (математика), Л. Хитяева, Л. Хоритоновои, Г Панченко (природоведение), Н. воскр сенский, П. Жедек (родной язык) и др..

Цель исследования - на основе обобщения теории и систематизации опыта реализации идеи проблемного обучения раскрыть организационно-методические особенности создания проблемных ситуаций в отечественной школе второй половины ХХ в.

Анализ педагогической литературы, архивных источников, изучение опыта работы школ, материалов педагогических советов, программ и докладов учителей начальной школы исследуемого периода показали, что особое место в процессе обучения младших школьников занимало создание дидактически оправданных познавательных противоречий - проблемных ситуаций - Управление познавательной деятельностью учащихся их решения. Это было обусловлено пониманием того, что проблемные ситуации как исходный пункт проблемного обучения составляют его дидактическую сущность.

В ходе исследования установлено, что для учителей-практиков начальной школы исследуемого периода было характерно использование теоретических идей ведущих отечественных ученых по классификации проблемных ситуаций, основой которой считались различные противоречия, находящихся в ситуации: несоответствие между высоким теоретическим уровнем проблемной ситуации и уровнем теоретического мышления ученика; противоречия между "требованием" проблемной ситуации к продуктивной деятельности учащихся и уровнем развития творческих умений и навыков у школьников на том или ином этапе обучения. Предлагалось также классифицировать проблемные ситуации в зависимости от того, что является неизвестным: цель, способ или условие действия (В. Загвязинский, Т. Кудрявцев, М. Махмутов) [3, 8, 12].

В основу классификации возлагались такие критерии, как степень теоретичности проблемной ситуации и степень производительности действий учащихся, где степень теоретичности определяется объективной логической сложности учебного задания, которое вызвало проблемную ситуацию, а степень производительности действий предусматривает степень субъективной сложности, которую ученики преодолевают в той или иной ситуации. При этом проблемная ситуация любого теоретического уровня может быть большей или меньшей степени сложна для учеников в зависимости от овладения ими способами решения ситуаций данного теоретического уровня.

Выбор указанных критериев классификации проблемных ситуаций объяснялся, как показывают исследования А. Матюшкина, К. Славской [7, 13], тем, что анализ умственной деятельности человека в проблемной ситуации, с момента ее возникновения до "снятия" ее в конце решения проблемы, свидетельствует о закономерной взаимодействие в условиях проблемной ситуации таких тесно взаимосвязанных процессов: анализа, синтеза и обобщения. В свою очередь, обобщения, применяемые в ходе анализа проблемной ситуации, возникают двумя путями. Во-первых, индуктивные обобщения по содержанию задачи, по его условием и требованиями: в них изначально фиксируется неизвестно, есть сама проблема, затем полученные из исходных положений задачи новые данные, выступают средством дальнейшего анализа задачи. Во-вторых, дедуктивный путь получения обобщений при переносе уже известных теоретических знаний (принципов, законов, теорем), которые актуализируются в ходе анализа задачи [7, с. 26].

Итак, в некоторых проблемных ситуациях доминирующей считалась индуктивная умственная деятельность, а в других - дедуктивная, но неизменным оставался взаимосвязь индукции и дедукции в любых проблемных ситуациях при решении различных учебных задач. Такая взаимосвязь подчинялся общим закономерностям процессов анализа, синтеза и обобщения в проблемной ситуации. Умение быстро и правильно установить указанный взаимосвязь - один из признаков, которая характеризовала степень оперативности и теоретичности мышления в этой области знаний.

В практике исследуемого периода учителя придерживались точки зрения чешского психо?? Ога И. Лингарта, которым был установлен такой закономерный отношения между индукцией и дедукцией при решении проблемных задач:

а) сначала решения доминируют индуктивно-вероятные процессы, но их роль постепенно приходит (первая фаза), б) во второй фазе происходит выбор определенной гипотезы , и индуктивные и дедуктивные процессы уравниваются в) в третьей фазе начинает доминировать дедукция. Отношение между индуктивными и дедуктивными составляющими устанавливается в зависимости от предыдущего опыта и ряда других факторов [4].

Изучение школьной практики исследуемого периода показало, что в процессе обучения учащиеся постепенно переходили от понимания проблемных ситуаций, в которых доминируют индуктивные познавательные действия, на уровне эмпирического познания, к пониманию таких ситуаций, в которых увеличивается уровень теоретического познания, решения теоретических проблем с помощью дедуктивных методов. Наиболее сложные виды проблемных ситуаций предусматривали теоретическое познание путем дедуктивной экстраполяции известных теорий, принципов, законов и правил в новых условиях [1]. Соотношение теоретического и эмпирического познания с доминированием в той или иной ситуации индуктивного или дедуктивного методов послужило одним из факторов для классификации проблемных ситуаций по их сложности и генетической связью в обучении, так как этот фактор отражает степень развития теоретического мышления и овладения учащимися методами познания в ходе обучения. Уровни мыслительной деятельности учащихся при реализации данного фактора определялись в зависимости от логической сложности задач [7, с. 28].

Другим положением, которое было положено в основу классификации проблемных ситуаций, назывался степень производительности познавательной деятельности - это перенос решения от одного, ранее развязанного задачи, на другое. В научном познании переноса известного способа в новую необычную ситуацию или решения проблем средством комбинирования нескольких известных для учащихся способов считались задачами с большим или меньшим доминированием продуктивной деятельности на репродуктивной. Ориентировочно определяли пять уровней переноса известных способов, понятий и теорий в сложившуюся ситуацию с различным соотношением репродуктивной и продуктивной деятельности на этих уровнях: 1) прямой перенос способа в аналогичную ситуацию, 2) перенос образа в отдаленно аналогичную ситуацию, 3) перенос образа из некоторой его классификации в необычную ситуацию

переноса нескольких способов и их комбинирование в новой ситуации; 5) создание нового способа. Каждый из указанных уровней переноса может соответствовать определенному виду проблемной ситуации с определенным соотношением репродуктивной и творческой деятельности учащихся. Перенос известного способа в новую, необычную ситуацию может быть более или менее сложной задачей, связанным с самостоятельным выполнением характерных для переноса мыслительных операций, и является осложнением, которое можно преодолеть только на отдельном уровне продуктивной умственной деятельности. Хотя актуализация известных способов и связанных с ними мыслительных операций имела репродуктивный характер, однако эти способы применялись в новом задании, структура которого на конечном этапе обусловливала структуру операций, выполнялись, и степень продуктивности деятельности ученика [7].

Приведенные положения использовались для осуществления дидактической классификации проблемных ситуаций, которые встречались в обучении: соотношение эмпирического и теоретического познания как критерий теоретичности проблемной ситуации, соотношение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся при переносе или конструирования способов познания как критерий продуктивности мышления в проблемной ситуации.

Полезными для учителей-практиков исследуемого периода, на наш взгляд, были указаны Г. Закирова условия, способствующие эффективному применению проблемных ситуаций, а именно [2]:

а) наличие общественного требования необходимости внепрограммных знаний (это могут быть требования школы, семьи старше)

б) осознание школьником необходимо сти дополнительных знаний и придания им личностного смысла

в) наличие у школьника определенных качеств личности, обеспечивающих систематическое самостоятельное овладение знаниями и их использования

г) овладение школьником умениями самообразовательной работы

д) наличие возможностей использования различных источников знаний.

Создание проблемных ситуаций, побуждающих учащихся

к самообразованию, по убеждению Г. Закирова, возможно при изучении многих тем программного материала, и каждая из них влияет на формирование потребности в самообразовании, но наиболее эффективен влияние вызывается системой ситуаций, требующих от школьника растущей умственного напряжения.

Опыт реализации проблемного обучения в начальной школе Украины 70-80-х годов прошлого века доказал, что опытные ведущие учителя-практики неоднократно указывали на особую роль проблемных ситуаций в учебном процессе. Они считали, что проблемные ситуации создавались с целью привлечь внимание детей к изучаемому, возбудить познавательный интерес; столкнуть их с такой трудностью, преодоление которой активизировало бы мыслительную деятельность; акцентировать внимание на противоречия между познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворить с помощью ранее приобретенных знаний, умений и навыков; помочь ученику "увидеть" проблему и окреслиты пути ее решения [10, с. 61].

Весомая роль в возбуждении у учащихся потребности в самообразовании предоставлялась проблемным ситуациям, которые создавались по логике учебного процесса (их содержание должно было тесно связано с учебным материалом и между собой). Отмечалось, что проблемные ситуации могут возникать на уроке стихийно и намеренно, но эффективное воздействие чаще делают остальные. Влияние проблемных ситуаций на формирование потребности в самообразовании зависел как от содержания учебного материала и педагогического мастерства учителя, так и от индивидуальных особенностей каждого школьника: задатков, способностей, познавательных интересов, психического и физиологического состояний [2].

Таким образом, видение и понимание учебной проблемы, поставленной учителем или сформулированной самим учеником вследствие создания проблемной для него ситуации, было начальным этапом самостоятельного мышления.

В процессе научного поиска установлено, что учителями-практиками разрабатывались рекомендации, предложения по созданию проблемной ситуации на различных уроках.

Интересными, на наш взгляд, предложенные педагогами способы создания проблемных ситуаций, часто применялись классный [5, 10, 11]:

столкновения с жизненными фактами или явлениями, требующих теоретического обоснования

создание проблемных ситуаций в результате выполнения практических задач

постановка элементарных исследовательских заданий учащимся как способ создания проблемных ситуаций

столкновения школьников с логическими противоречиями между их жизненными представлениями и научными понятиями

побуждения учащихся к сравнениям, сопоставлений и противопоставлений отдельных положений, фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное осложнения

побуждения учащихся к предыдущим обобщений новых фактов.

Как видим, основой типичных для начальной школы способов создания проблемных ситуаций и постановки проблемы является частью многочисленные противоречия мыслительной деятельности.

Учителя обращали внимание на то, что в обучении проблемная ситуация время возникала самопроизвольно, "стихийно", а может (и это чаще) быть создана, "сконструирована" учителем с определенной целью. Некоторые классоводы целенаправленно конструировали проблемные ситуации, чтобы превратить объективную внутреннюю противоречивость, заложенную в задании на внешнюю противоречие в сознании учащихся (между данными и требованием задачи). Примером стихийного возникновения проблемной ситуации является тот момент урока, когда она появляется независимо от учителя, то есть за его планом и чаще в процессе решения учащимися определенных задач. Это естественное и закономерное явление учебно-воспитательного процесса, порожденное логикой самого предмета. Задача учителя - своевременно его заметить, оценить возможную эффективность, быстро отреагировать на "незапланированную" противоречие, обострить ее и превратить в проблему для школьников [10].

Проведенное исследование показало, что учителя благоприятными условиями для постепенного обучения первоклассников выявлять и анализировать проблемную ситуацию считали решения задач на уроках математики. Это объяснялось тем, что, анализируя условие задачи, дети сталкиваются с двумя видами задач: выявление проблемы, заложена в условии, и ее математическое оформление [6]. Изучение методических указаний, опыта работы учителей и методистов доказало, что учителям советовалось чаще давать упражнения на составление и преобразование задач, применять на уроках элементы инсценировки условий, практиковать задачи с недостаточными одним или несколькими данными.

Особое значение учителя-практики предоставляли умением учителя не только создавать проблемную ситуацию, а организовать обсуждение и решение ее с учащимися. Учителя также стремились к тому, чтобы одна проблемная ситуация при решении познавательной задачи логично переходила в другую как естественное продолжение решения диалектической закономерности взаимосвязи и взаимообусловленности природных явлений. Есть проектирование проблемных ситуаций со стороны учителя всегда быть процессом непрерывным.

Следует отметить, что, по свидетельству исследователей (Л. Логинова, Л. Хитяева, Л. Хоритонова) [5, 14, 15], именно на уроках использования проблемных ситуаций было наиболее эффективным. Это можно объяснить, с одной стороны, значительными учебно-воспитательными возможностями этого учебного предмета, а с другой - врожденным интересом ребенка к естественным фактов и явлений.

Вместе учителя-практики неоднократно отмечали, что не все темы по естествознанию в младших классах можно обрабатывать проблемными методами, однако большинство тем из неживой природы надо изучать, используя проблемный подход к приобретение учащимися знаний. Это, в частности, такие из них, как "Вода - жидкость", "Вода - растворитель", "Изменение состояния воды при нагревании и охлаждении", "Вода в газообразном состоянии", "Вода в твердом состоянии. Снег и лед ". Для обеспечения прочных знаний по теме "Воздух" также рекомендовалось организовать поисковую деятельность учащихся. При изучении живой природы, отдельных ее явлений и процессов, сезонных изменений и т.д. предусматривались самостоятельные наблюдения школьников, проведение опытов. Анализ их при проблемного подхода вызвал наибольшую активность детей в выяснении причинно-следственных связей, что способствовало впоследствии обеспечению успешного формирования биологических понятий в курсах ботаники, зоологии, анатомии и т.д. [5].

Следует особо подчеркнуть, что значительное внимание ученые, учителя-практики исследуемого периода уделяли использованию с?? Ных средств наглядности при создании проблемных ситуаций в процессе обучения младших школьников.

Учитывая это интересными и в ажливимы, по нашему мнению, есть рекомендации, предоставляемых Л. Хитяева относительно способов создания проблемных ситуаций (в частности на уроках) с помощью наглядности, а именно [14]:

проблемная ситуация создана на основе противоречия между словесной информации учителя и информацией, которую учащиеся получают из наглядного материала

проблемная ситуация на основе противоречия, которую дает информация из разных видов наглядности, а слово учителя помогает учащимся увидеть это противоречие, осмыслить ее (рисунки учебника, опыты, репродукции, рисунки на доске, их сочетание и т.д.)

проблемная ситуация, которая содержится в наглядной информации и на жизненном опыте учащихся.

При проблемного обучения использовались различные наглядные средства Так, например, на уроках применялись следующие средства:

натуральные - природные объекты, процессы, явления; гербарии, коллекции, препараты, чучела и т.

изобразительные - учебные картины и таблицы, репродукции, рисунки, фотографии, модели, муляжи, макеты, иллюстрации учебников, дидактические карточки; диапозитивы, диафильмы, кинофильмы

схематические - карты, картосхемы, текстово-знаковые таблицы, диаграммы, схемы, графики

наглядные материалы и учебно-наглядное оборудование - приборы (термометр, флюгер, компас, гномон, измеритель осадков) химическая посуда для опытов экскурсионное и лабораторное оборудование [14, с. 47].

В ходе исследования выявлено, что внедрению идеи проблемного обучения в практику начальной школы исследуемого периода способствовал просмотр кинофильмов, фабричных и самодельных диафильмов, диапозитивов, которые считались эффективным средством активизации мыслительной деятельности учащихся.

Диафильмы использовались как же самостоятельный средство, так и в сочетании с кино фрагментами, демонстрациями опытов или плакатов, рисунков.

Изучение опыта реализации проблемного обучения в начальной школе исследуемого периода показало, что использование диафильмов как средство создания проблемной ситуации способствовало возбуждению интереса учащихся к данному конкретному явлению, а возможно, и к предмету вообще; осознанию значения вопросы и подготовке учащихся к первичному обобщению материала и выдвижение гипотезы; правильном и полному представлению о применении и учет данного явления на практике, а также обеспечивало прочное сохранение знаний в памяти [9].

В ходе научного поиска выяснено, что в школьной практике 90-х гг ХХ в. использования проблемных ситуаций в учебном процессе начальной школы занимало значительное место.

Учителя-практики уделяли значительное внимание использованию вспомогательных средств для создания проблемных ситуаций на основе объективных наглядно-содержательных и познавательно-процессуальных осложнений.

На наш взгляд, заслуживают внимания представленные Л. Хориионовою рекомендации по использованию на уроках учебных проблем как средства создания проблемных ситуаций, а именно:

при построении проблемных уроков необходимо соблюдать дидактических принципов, как научность и доступность, систематичность и последовательность, сознательность и активность учащихся при решении учебной проблемы

планируя уроки, учитель выбирает эффективно место учебных проблем в процессе обучения;

учебная проблема должна заинтересовывать учащихся в учебном материале своей необычностью, яркостью и эмоциональностью

на уроке учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика при решении учебных проблем, вовремя выяснить причины осложнений в решении проблемной ситуации и оказывать своевременную помощь [15].

Анализ вищенав Эден рекомендаций Л. Хзритоновои доказал, что создание проблемных ситуаций на уроках природоведения требовало от учителя особого построения учебного процесса, а именно: наличия знаний (приемов, понятий, способов действий), которые предлагались учащимся в виде известного учителю образца, который учащиеся должны были запомнить и воспроизвести, а затем отработать соответствующие умения и навыки; ученик включался в деятельность, в процессе которой у него возникают потребности в усвоении нового знания, и он сам или с помощью учителя "открывал" их.

Выводы. Таким образом, изучение опыта работы школ, предложений учителей-практиков, практических рекомендаций преподавателей педагогических заведений показало, что в исследуемый период созданию проблемных ситуаций в учебном процессе начальной школы придавалось особое значение.

Для школьной практики второй половины ХХ в. было характерно использование таких теоретических идей:

основой проблемной ситуации есть разные противоречия: несоответствие между высоким теоретическим уровнем проблемной ситуации и уровнем теоретического мышления ученика; противоречие между "требованием" проблемной ситуации к продуктивной деятельности учащихся и уровнем развития творческих умений и навыков школьников на том или ином этапе обучения (М . Махмутов, Т. Кудрявцев, В. Загвязинский)

решения проблемной ситуации зависит от того, что является неизвестным: цель, способ или условие действия

анализ умственной деятельности человека в проблемной ситуации, с момента ее возникновения до "снятия" ее в конце решения проблемы, свидетельствует о закономерной взаимодействие в условиях проблемной ситуации таких тесно взаимосвязанных процессов: анализа, синтеза и обобщения (А. Матюшкин, К. Славская и др.).

наиболее сложные виды проблемных ситуаций предусматривают теоретическое познание путем дедуктивной экстраполяции известных теорий, принципов, законов и правил в новые условия.

В ходе научного поиска обнаружено, что школьная практика исследуемого периода широко отражает необходимость создания проблемных ситуаций, которые способствуют формированию у учащихся потребности к самообразованию. Учителя-практики, ученые оказывали конкретные советы по созданию проблемных ситуаций с помощью определенных дидактических средств на уроках математики, естествознания, языка и чтения.

ЛИТЕРАТУРА

Вилькеев Д.В. В сущности и некоторьих принципах классификации учебньих проблемных ситуаций //Советская педагогика. - 1974. - № 3. - С. 21-30.

Закиров С. Проблемная ситуация на уроке - основное средство пробуждения учащихся к самообразованию //Формирование у учащихся стремления к самообразованию: Материальи 1-й проблемной юнференциы. - Волгоград, 1969.

С. 127-135.

Кудрявцев Т.В. Некоторьие психолого-дидактические вопросьи проблемного обучения //Советская педагогика. - 1967.

№ 8. - С. 61-72.

Лингарта И. Процесс и структура человечесюго учения.

М.: Прогресс, 1970. - 363 с.

Логинова Л.Е. Проблемный подход к обучению естествознания //Начальная школа. - 1975. - N ° 4. - С. 45-53.

Мазукабазова А.Х. Пути улучшения качества знаний учащихся в учебных классах: Повьишение зффективносты начального обучения //Сборник статей по материалам III Всесоюзньих педагогических чтений. - М., 1974. - С. 16-22.

Матюшкин А.М. Проблемньие ситуации в мьишлениы и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М., 1974. - 220 с.

Нечай Л.Д. Развитие речи учащихся с помощью диафильмов //Начальная школа. - 1969. - № 2. - С. 43-47.

Панченко Д. Некоторые вопросы дидактики проблемного обучения //Начальная школа. - 1975. - № 4. - С. 59-65.

Панченко Д. Проблемное обучение и его роль в усвоении знаний //Начальная школа. - 1970. - № 7. - С. 23-29.

Теория обучения /Сост. В.И. Загвязинский - М.: Академия, 2001. - 192 с.

Славская К.А. Мысль - в действие //Психология мьишления. - М., 1968. - С. 33-42.

Хитяева Л.П. Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами наилядносты: Дис. ... Канд. пед. наук: 13.00.01. - Харьков, 1984. - 239 с.

Хоритонова Л.А. Проблемньие ситуации на уроках природоведения //Начальная шюла. - 1998. - № 4. - С. 17-22.





Пошук по ключовим словам схожих робіт: