Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
статті - Наукові публікації

Малашевская Ирина Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественных дисциплин ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды ". В статье рассматривается методическая сущность и преемственность учебной интеграции.

Ключевые слова: интеграция, комплексность, межпредметные связи, преемственность, системность, целостность.

The methodic essence and the continuity of educational integration are considered in the article.

Key words: integration, complexness, inter-subject connections, continuity, system, wholeness.

Прошлый век - период быстрого обновления музыкальной педагогики. Субъект музыкально-педагогической деятельности прошел сложную эволюцию от учителя пения через учителя музыки к учителю искусств. Обучение искусства как инновационный вид деятельности предполагает объединенное преподавания дисциплин эстетического цикла. В смысле области "Искусство" - "Эстетическая культура" государственного стандарта начального, базового и полного среднего образования заложена идея художественной интеграции. На данном этапе главной целью эстетического воспитания подрастающего поколения является формирование в сознании учащихся полихудожественного и поликультурноио образа мира, системы эстетических ценностей как интегральной основы мировоззрения, развитие творческих умений и компетентности, способности к художественно-творческой с амореализации и воспитание потребности в духовном самосовершенствовании. И как следствие, актуализируется необходимость загальнохудожньои эрудиции учителя, формирования его художественной культуры.

Реформирование современной высшей художественной педагогики ориентируется на гуманизации и гуманитаризации обучения, оптимизацию и профессиональную спецификацию, а также на реализацию развивающие-производительного интегрированного подхода к образовательному процессу.

В национальном образовании недавно приоритет отдавался только дифференцированном, предметно-изолированном изложения учебного материала. На данном этапе проблема предметной интеграции становится объектом исследования и экспериментального поиска многих ученых.

Целью нашей статьи является освещение методической сущности и преемственности педагогических идей применения интегрированного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей музыки.

Слово интеграция в переводе с латинского integratio означает "восстановление", "пополнение", "целый" и т.п.. В философии трактуется как "сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место в рамках существующей системы. В таком случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности или, если возникла новая система из не связанных ранее элементов, отдельные части интегрированного целого, имеют разную степень автономии "[8, с. 215]. Составление неоднородных составляющих в определенную целостность, систему, имеет потенциал развития, является ядром понятия интеграция. Последняя тесно взаимодействует с такими категориями как система, целостность, синтез, комплексность.

Интеграцию как научную категорию исследовали ученые Б. Ахлибининський, Н. Депенчук, М. Иванчук и другие.

Так, М. Иванчук соотношение понятий интеграция, синтез,
Углубляя понятие интеграции, Б. Ахлибининський трактует его как процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление интегративных качеств [1]. Выделяя отдельные формы интеграции, Н. Депенчук рассматривает комплекс как одну из ее форм [3].

Интегрированный подход к образовательному процессу не является новым, экспериментальным результатом научных поисков современно сти. Он представляет собой проявление глубокой преемственности педагогических идей. Еще в 20-е гг прошлого века в связи с реформой музыкального образования, которая имела широкий культурно-воспитательный направление, обозначилась качественно новая основа, 'основывалась на принципе целостности. Последний получил развитие в концепциях музыкального образования Б. Яворского (целостность музыкального мышления) и Б. Асафьева (целостное слуховое восприятие).

Однако достижения концепционного и методического синтеза, на базе которого происходила бы настоящая взаимодействие дисциплин, вызвали наибольшие трудности во внедрении интегрированного подхода к музыкальному образованию в названный период. Далеко не все планы и проекты переустройства учебного процесса были удачными. Субъективизм и недостаточная зрелость теоретических концепций не способствовали их длительно сти. Механистическое отношение к решению этой задачи привело к так называемому "энциклопедизма", перегруженности учебного плана, многопредметности, а главное - к десистематизации и раздробленности знаний.

Ценность рассмотренных педагогических поисков заключается прежде всего в постановке задачи данного подхода к музыкальному образованию. Некоторые из вопросов, не потеряв своей актуальности, нашли продолжение в научных исследованиях 80-х гг ст. В этот период варианты комплексности и формы ее внедрения разрабатывались, по сути, в каждой области науки.

В современных условиях система образования ориентируется на продуктивно-развивающий интегрированный подход. Он предусматривает такое сочетание учебных предметов, при котором происходит сложная внутренняя взаимодействие и взаимопроникновение научных знаний. Связь между дисциплинами осуществляется по схеме круговой взаимозависимости, когда одни факторы и компоненты знаний, умений и навыков естественно определяют другие.

Основными признаками интегрированного движения является принцип системности и фактор целостности. Методологическая системность опирается на такие понятия, как система, организация, единство. Система как целостность, представляет соб?? Й сочетание закономерно расположенных и взаимосвязанных частей, невозможно без четкой организации. Последняя выступает четким составлением, подготовкой или наладкой системности. Единство является сочетанием предметов или явлений, которые нельзя отделить друг от друга.

Принцип целостности взаемообумовлюеться принципам всесторонности, отражение, детерминизма. Всесторонность выражается в охвате всех сторон предмета и его связей. Отображение, передавая эмоционально-оценочное отношение к объекту, ориентирует его на объективность и конкретность рассмотрения предмета. Детерминизм требует понимания обусловленности качественных характеристики количественными, структуры - сущности, формы - содержанию, поскольку формируется на основе причинной обусловленности явлений.

Одной из основных функций интегрированного подхода к образовательному процессу педагогов-музыкантов является формирование общей системы знаний о музыкальном искусстве. В результате традиционного деления предметов студенты получают определенную совокупность знаний, но она отличается от той системности знаний, понятий и навыков, приобретается при применении интегрированных форм обучения. Большой дидакт Я. Коменский подчеркивал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи [5, с. 287] ".

Интеграция является проявлением преемственности: межпредметные связи - комплексность - интеграция. До недавнего времени это движение назывался комплексный подход. На данном этапе его называют интегрированным подходом.

Поиски путей обобщения знаний студентов обусловили возникновение идеи межпредметных связей. В специальных публикациях и исследованиях их определяют как дидактическую условие совершенствования образовательного процесса, эквивалент мижгаукових связей, средство повышения эффективности обучения и познавательной деятельности студентов. Из этого далеко не полного перечня определений данного понятия понятно, что сфера его действия широкая, а содержание довольно разнофункциональных. Данная идея развивалась под влиянием научного познания, процессов дифференциации и интеграции предметных областей науки.

Межпредметные связи является важным принципом обучения, которому свойственна обобщенность. Способствуя формированию системы научных знаний, умений, интересов и практических навыков, это руководящее положение взаимодействует с принципами научности, наглядности, системности и последовательности в обучении, сознания и активности студентов, связи теории и практики, доступности и продолжительности знаний. Очень метким является требование И. Песталоцци: "Приведи в своем сознании все существенно взаимосвязаны между собой предметы в то же связь, в котором они действительно существуют в природе [8, с. 175] ". Именно необходимость обобщения научного познания и целостности образовательного процесса находит свое отражение в идее межпредметных связей, выступает составной проблемы системности обучения. Очень важно во время накопления знаний приводить их в определенную систему. Ведь систематическая совокупность знаний, а не оторваны несвязанные показания помогут студентам подняться до логических умозаключений.

На развитие межпредметных связей существенно влияют процессы дифференциации и интеграции предметных областей науки. их взаимопроникновение является основой развития междисциплинарности. Соединяя общее, единичное и особенное в изучении тех или иных явлений, они не только интегрируют, обобщают, но и дифференцирующих конкретизируют их. Происходит системное усвоение основ науки. Мижпредметнисть выступает формой синтетического знания, при этом принимает форму закона, принципа, имеющего универсальный характер. Связи между отдельными элементами познания по различным дисциплинам расширяют предметную область и выступают эффективным способом организации, синтеза научного учения.

Применение идеи межпредметных связей невозможно без плодотворного сочетания интеграции и координации знаний, которые выступают взаимосвязанными тенденциями развития междисциплинарности. Интеграция, которая является процессом создания единого, неразрывного целого, базируется на основе слияния элементов разных учебных предметов и требует координации, согласования учебных программ родственных дисциплин, тщательной разработки предметного взаимосвязи.

Интегрированный подход реализуется в различных формах организации учебной деятельности, а именно: 1) традиционных курсах, тяготеют к междисциплинарных связей, 2) комплексных курсах 3) интегрированных синтетических курсах.

При определенной сходства они имеют свои отличия и особенности.

Тяготение к межпредметных связей в традиционных курсах оказывается в тенденции взаимодействия дисциплин, переработке их содержания, целей и задач. Комплексные курсы представляют собой сочетание элементов различных дисциплин на основе определенной целостности при сохранении сущностной своеобразия составляющих элементов. Результатом формирования нового, синтетического предмета являются синтетические, интегрированные курсы.

Необходимость создания и использования проблемных межпредметных ситуаций и задач требует применения и обобщения знаний из смежных дисциплин. Всесторонне воздействуя на личность студента, данные связи не только поднимают на высокий научный уровень весь учебный процесс, но и обеспечивают единство образовательных, воспитательных и развивающих функций. Рассмотрим существующие научные разработки, касающиеся проблемы применения комплексного подхода к процессу обучения в музыкальных учебных заведениях.

Реализацию очерченного подхода к образовательному процессу отражено и в комплексных курсах. Данные курсы как средство организации образовательного процесса?? составляющей теории и практики межпредметных связей. Они возникли в условиях традиционной дисциплинарной структуры и представляют собой радикальную форму осуществления связи дисциплин до их интеграции.

Идеи профилирования, целостности образования, вытекающие из потребностей общественной практики и соответствующих тенденций в развитии науки, культуры и искусства, создают пидьрунтя для теории и практики комплексных курсов. Такая форма организации обучения выполняет функцию обобщения в научном познании и является разновидностью обобщающих курсов. Они не отменяют традиционно предметных, а сосуществуют и взаимодействуют с ними, отражая единство процессов интеграции и дифференциации.

Наименее разработанными и малоисследованными на данном этапе являются интегрированные учебные курсы, которые выполняют роль посредника между различными областями науки, предоставляют возможность качественно изменить содержание образования (дополнить тот или иной учебный предмет философскими, психолого-педагогическими или историческими знаниями). Растущий объем научной информации и усиление процессов дифференциации вызвали необходимость интеграции. Методологической базой содержания таких курсов является опора на общие категории. Интегрированное обучение имеет своих сторонников и "оппозиционеров". Но бесспорным остается то, что этот метод нашего будущего.

Реализация учебной интеграции на практике, замечает И. Бех, является очень сложной задачей. Во-первых, необходимо четко знать пределы, равные, компоненты и структуру в усвоении тех или иных знаний. Во-вторых, нужно скорректировать форму представления научных знаний в интегрированных курсах. Автор замечает, что взаимопроникновение полно проявляется тогда, когда между предметами существует центральная идея, при установке между их общими программами смыслового соответствия [2].

Разработке и экспериментальной проверке методики формирования интегративных художественных знаний будущих учителей музыки и художественной культуры посвящена научная работа А. Соколовой. В исследовании интегративные художественные знания определяются как "целостная совокупность сведений из различных видов искусства, которая является результатом специально организованной художественно-познавательной деятельности с постижения и обобщения содержания и внутренних полиструктурного взаимосвязей художественных явлений [7, с. 8] ". Ученый отмечает, что подобной интеграции мешает предметно-изолированный подход к подготовке специалистов, ведь он не предусматривает развития общехудожественная эрудиции, формирование целостно-чувственного восприятия художественных явлений. Комплекс педагогических мер для обеспечения эффективности процесса получения целостных знаний 'основывается на традиционных и инновационных методах и формах организации художественного обучения.

Итак, на основе этого исследования мы пришли к следующим выводам:

интегрированный подход является проявлением глубокой преемственности педагогических идей

основными признаками интегрированного движения является принцип системности и фактор целостности

основной функцией интегрированного подхода к образовательному процессу педагогов-музыкантов является формирование общей системы знаний о музыкальном искусстве

интеграция является проявлением преемственности: межпредметные связи

комплексность - интеграция

интегрированный подход реализуется в таких формах организации учебной деятельности: 1) традиционных курсах, тяготеют к междисциплинарных связей, 2) комплексных курсах 3) интегрированных синтетических курсах.

ЛИТЕРАТУРА

Ахлибининский Б.А. Категориальньий аспект понятия интеграции //Диалектика как основа интеграции научного знания: межвузов. сборник. - Л., 1989. - С. 50-59.

Бех И. Интеграция как образовательная перспектива //Начальная школа. - 2002. - № 5. - С. 5-6.

Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формьи его реализации //Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. - М.: ИФАН, 1981. С. 19-22.

Иванчук М.Г. Интеграция как научная категория //Педагогика и психология. - 2004. - № 2 (43). - С. 23-31.

Коменский Я. Избранньие педагогические сочинения. - М., 1955. - 651 с.

Песталоцци И.Г. Избранньие педагогические произведения. М., 1963. - Т. II в. - 565 с.

Соколова А.В. Методические основы интеграции художественных знаний в подготовке будущих учителей музыки: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1985. - 16 с.

Фило софско знциклопедический словарь /Редколл. С.С. Аверинцев, З.А. Аоабогльи, Л.Ф. Ильичев и др. - Изд. Второй. М.: Сов. знциклопедия, 1989. - 815 с.




Пошук по ключовим словам схожих робіт: