Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РУКОВОДСТВА ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
статті - Наукові публікації

Мороз Владислав Владимирович-аспирант кафедры теории и истории педагогики Киевского городского педагогического университета им. Б. Гринченко.

В статье раскрывается комплекс методических The article deals with the complex of methodical основ по обеспечению подготовки будущего bases in relation to providing the training of the future учителя к развитию творческого потенциала младших teacher for the development of creative potential ofjunior школьников на уроках музыки. schoolchildren during the Music lessons.

Постановка проблемы. Изменения социально-экономических основ развития украинского государства и общества сопровождаются процессами модернизации системы образования в целом, основным ориентиром которой становится формирование образованной, творчески мыслящей личности, обладающей способностью к саморазвитию. В связи с этим в Национальной доктрине развития образования Украины в XXI веке отмечается обеспечении государством подготовки квалифицированных кадров, способных к творческому труду, освоение и внедрение наукоемких и информационных технологий

, Интенсивно нарастающее повышение спроса на учителей, способных выполнять свои профессиональные обязанности на высоком уровне, подходить нестандартно и в наиболее эффективный способ к решению задач развития творческого потенциала учащихся значительно актуализирует проблему исследования.

Анализ последних исследований и публикаций показал, что проблема подготовки педагогических кадров, формирование их творческого потенциала, развития важных творческих способностей, качеств, умений, стиля мышления, деятельности освещаются во многих научных исследованиях. Среди них определяются определенные направления, отражающие отдельные аспекты: вопросы профессиональной подготовки учителей (И.Зязюна, В.Семиченко, С.Сисоева и др..) Изучение личности, ее потенциальных возможностей, способностей, свойств, характерных черт (Б. Ананьев , Бердяев, Д.Богоявленська, В.Рыбалко и др..) психологии музыкального восприятия (Л.Выготский, В.Ме-Душевский, Б.Теплов и др..) музыкально-перцентивних способностей (Н.Ветлугина, В. Моляко, В.Мясищев и др..) формирование готовности педагога к музыкально-эстетической деятельности (СХАпраксина, В. Орлов, О.Рудницкая и др..) исследование эффективных путей и методов развития личности в условиях эстетической деятельности (И.Зя- зюн, ППадалка, Л.Хлебникова и др..) формирование готовности будущих учителей музыки к профессиональной деятельности (Е.Абдуллин, С.Куришев, Л.Куришева, Т.Рей-зенкинд, Н.Сегеда, З.Сирота и др.,) . Определенные аспекты формирования духовного потенциала "личности (М.В.Сав-чин), духовного потенциала студенческой молодежи в процессе профессиональной подготовки (О.М.Олексюк), имели место в исследовательском поиска ученых страны.

Вместе с тем проблема подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки практически осталась без внимания исследователей и не была предметом специального научного интереса. Сложность решения проблемы усугубляется укоренившейся в системе профессиональной подготовки будущих учителей музыки противоречием между традиционным пониманием творческого потенциала как интегративной основы их профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью педагогических технологий, направленных на создание условий для их реализации. Наличие противоречий между актуальностью, социальной и профессиональной значимости задача подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся в системе высшего педагогического заведения и отсутствием теоретически и методически обоснованных условий и педагогических средств его выполнения дала змогу7 определить логически-смысловую направленность исследования.

Цель статьи заключается в освещении результатов формирующего этапа исследования проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки.

Изложение материала. Руководство процессом профессиональной подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки на этапе формирующего эксперимента осуществлялось на основе ориентации их на овладение такой педагогическим мастерством, которая расширяла представление учащихся о художественном творчестве, в частности, творчество музыкальное, усиливала эмоциональную насыщенность занятий, способствовала развитию ассоциативного мышления, фантазии, воображения школьников, т.е. обеспечивала развитие творческого потенциала учащихся в единстве его структурных компонентов: когни-тивного, сенситивного, креативного.

Организация системы педагогических воздействий составляла комплекс мероприятий, последовательность которых определялась ступе-нию роста сложности учебных задач, а также активности и самостоятельности музыкально-творческих проявлений будущих учителей.

Вся формовочная опытно-экспериментальная работа делилась на этапы, каждый из которых характеризовался определенными целями и задачами, особенностями содержания учебно-воспитательной работы, соответствующими формами и методами организации музыкально-творческого развития студентов с учетом потребностей учащихся.

Ввиду того, что музыкальное творчество отражает течение эмоциональных реакций, состояний, чувств, в экспериментальном процессе поэтапно расширялось "эмоциональное поле" личности в направлении от утилитарного пользования звуковой информации в музыкально-творческому чих импровизаций с такой информацией.

Каждый из этапов, являясь логическим продолжением предыдущего, развивал и совершенствовал определенные качества и свойства личности, музыкально-творческие спо?? Те сенситивного, когнитивного и креативного компонентов в динамике от простого к сложному. Поскольку музыкальное творчество находится в органическом единстве и обусловленности трех компонентов (сенситивного, когнитивного, креативного), которые составляют сложную интегративную структуру художественного познания, где непосредственные эмоциональные реакции, состояния, устойчивые чувства через аналитико-синтетических на деятельность достигают высших проявлений музыкального творчества у будущих учителей, важно профессионально подготовить будущих учителей к созданию различных поисковых ситуаций. .

Методика подготовки подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки разворачивалась путем анализа и обобщения эффективных приемов педагогического воздействия, определенных в практике школьной работы и осмысленных в свете всевозрастающих требований современной психолого-педагогической науки.

Целью первого этапа было ознакомление студентов с художественными средствами выразительности разных искусств на основе их синтеза. Будущие учителя развивали способность к адекватному пониманию потенциальных возможностей художественных произведений для музыкально-творческого развития учащихся. Учитывалось теоретическое положение Л.Выготского о том, что "эмоции искусства - это умные эмоции", которые несут в себе значительные "мыслительные потенции *" [1, с. 43].

Данный этап был важным ввиду того, что студенты отходили от перцептивно-эмоционального аспекта творчества из разных видов искусства и достигали осознание целостности художественного явления. Они учились анализировать и воспроизводить художественное явление с разных точек зрения и с использованием различных средств выразительности, выделяя музыкальные средства выразительности как доминирующие. Привлекались данные о социально-исторический фон развития искусства и другие способы познания художественного мира на различных этапах. Такие когнитивные процессы, которые связывали целостные художественные образы с историко-культур-ным контекстом, соответствовали положениям концепции «диалога культур», способствовали развитию творческого потенциала личности будущих учителей и их подготовке к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки.

Сущность педагогических условий на этом этапе сводилась к развитию художественно-аналитического мышления студентов, специфическим признаком которого является эмоциональность и не абстрактная, а конкретная образность. Формы художественного мышления (сравнение, анализ, синтез, обобщение) соотносятся с цельными художественными образами синтетического типа и средствами художественной выразительности, необходимыми для их создания.

В ходе тренировочных упражнений будущие учителя осваивали важное положение, а именно: музыка или любой другой вид искусства, прежде чем стать для ученика эстетическим явлением, предметом эстетических эмоций, чувств и размышлений, должны осмысливаться, отражать смысловые взаимосвязи, которые воспринимаются адекватно понимаются, но своеобразно воспроизводятся. То, что не воспринимается, НЕ осмысливается, не может творчески репрезентуватися.

Художественно-педагогический анализ произведений имел активный характер, поскольку студенты пользовались методами анализа и сравнений художественных образов и имели установку на «реконструирование» произведений в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

На первом этапе формирующего эксперимента использовались методы анализа и сравнений художественных образов, созданных средствами художественной выразительности различных видов искусств об одном и том же художественное явление. Затем методы анализа и сравнений перерастали в метод "реконструкции" целостного образа на основе художественного мировосприятия учащихся ..

Студентам предлагалось создать средствами выразительности разных искусств одно и то же явление, предмет, но при условии учета возраста учнив.Пропонувалися темы для творческого воплощения: "Пейзажная лирика в искусстве", "Образы сказочных или фантастических героев в произведениях разных видов искусств "и др..

Для ориентиров "перевоплощения" у учащихся, "реконструкции" целостных художественных образов синтетического характера будущим учителям предлагались соответствующие методические рекомендации.

Развитию творческого потенциала студентов способствовали игры, модифицированные самими студентами. Например, предлагалось задание "Подобрать музыку к картине", в ходе которого студенты выясняли общую эмоциональную модальность произведений двух видов искусства, определяли идентичность художественного замысла художника и композитора.

Применяя методические рекомендации Г.Тарасова , студенты использовали словесные методы выразительности и создавали собственные поэзии или отыскивали их в поэтических сборниках. Студенты группы проявили понимание средств музыкальной выразительности, умели соотносить средства музыкальной выразительности с содержанием музыки. Они адекватно использовали музыкальные термины, правильно называли музыкальные инструменты, которыми можно передать и Аудиальные звучание поэтического текста. То есть, в них ярко проявлялись показатели когнитивного компонента развития творческого потенциала, музыкально-интегральной лектуального аспекта творчества.

Суть первого этапа формирующего эксперимента заключалась в использовании активных и интерактивных методов ознакомления студентов с учебной художественной информацией. Творчество композиторов, хореографов, художников, мастеров дизайна, поэтов изучалась с использованием приема "художественной реконструкции", адаптации к школьным условиям.

Переосмысление ("художественная реконструкция") программных произведений?? Ля уроков позволяла студентам разрабатывать самобытные композиции. Постепенно сложилась определенная последовательность в художественно-творческих действиях студентов: словесные оскорбления иллюстрировались цвето-графическими и унаочнювалися пространственными, предметно-пластическими изделиями из различных материалов (декорация к м ~ зычно-хореографических инсценировок), а в соответствии с декораций осуществлялась подготовка студентов к собственно музыкально -творческого развития младших школьников (музыкально-хореографическая инсценировка). Одновременно студенты получали информацию о происхождении искусства архитектуры и танца, предлагали собственные гипотезы о происхождении танца (динамических пластических образов), архитектуры (статических пластических образов).

В ходе педагогически целесообразно организованного формирующего эксперимента, на первом этапе совершенствовались: навыки пения, чистота интонирования, грамотность и точность инструментального исполнения, достигалась глубина ассоциативных связей, и соответствие прослушанных музыке; осознанность музыкального образа, способность к его речевому, визуального и пластического выражения.

На втором этапе формирующего эксперимента, который мы назвали сенситивный, студенты без ссылки на перцептивно-визуальные опоры обеспечивали развитие творческого потенциала учащихся в условиях школьной практики.

Чтобы научиться отвлекаться от реальности и продуцировать образы мнимые, необходимо было, прежде всего, овладеть состоянием психофизиологической свободы, которая присуща учащимся. Использовался метод релаксации, активизировалась модальность эмоционального, абстрактного и конкретного типа личности. Основная задача состояла в непосредственной трансформации естественной модальности личности в музыкальном творчестве. Считалось, что для "эмоционального" типа достаточно вызвать эмоциональные реакции, для "абстрактного" типа нужно поддерживать эмоциональные состояния (настроение), а для типа "конкретного" необходимо формировать устойчивые чувства как основу для м-зычно-творческих действий.

Учитывая, что в экспериментальных группах были представлены студенты со всеми типами восприятия, использовалась педагогическая ситуация выбора ими личностно ценностных видов художественной деятельности, смежных с музыкальным творчеством. Считалось, что на основе личностно значимых видов художественной деятельности можно сформировать установку на развитие творческого потенциала личности.

Второй этап проводился на занятиях в форме деловой игры в условиях педагогического учебного заведения, когда студенты представляли это

На этом этапе активизировалось формирование эстетических чувств, эмоциональной чувствительности, отношение, передает личный настрой. Музыкально-творческий процесс рассматривался как сотворчество, в которой большое значение приобретает художественное воображение, с помощью которой углубляется содержание созданного образа, уризноманитнений личным трактовкой.

При проведении студентами-практикантами пробных уроков в школе, внимание будущих учителей обращалось на важную особенность: ученики чувствительнее реагируют на различные ситуации, в которых им приходится слушать музыку или создавать шумовые эффекты, чем на характер самой музыки. Педагогическое целесообразно организованы ситуации для развития творческого потенциала учащихся и способствуют возникновению устойчивых связей, преобразованию эмоциональных состояний в устойчивые чувства к музыкальному творчеству.

В ходе второго этапа экспериментальной подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала учащихся выяснилось, что наиболее эффективными для студентов есть синкретические формы музицирования. Считалось, что аудиально-визуальное воздействие на учащихся обеспечит изменения в таких доминантах восприятия, а именно: визуальный тип ("эмоциональные") станут более приближенными к типу аудиального ("абстрактного"), и, наоборот. Именно такие изменения наблюдались в среде учащихся, которыми руководили студенты-практиканты экспериментальной группы.

Эффективным средством активизации развития музыкально-творческого потенциала на уроках музыки были творческие задания, которые можно с их характерными признаками разделить на три группы: а) познавательные (слушание музыки и подбор ее названия) б) импровизационные (создание новой мелодии на основе заданной темы) в) собственное творчество (составление небольших мелодий, песен). Метод творческих задач должен гармонично, вместе с другими видами деятельности, входить в процесс обучения,

Цель третьего этапа формирующего эксперимента заключалась в подготовке студентов к особистиено-ценностно-го аспекта музыкального творчества учащихся, характерной особенностью которого является мобилизация интеллектуальных и эмоциональных возможностей. Нормативные знания, которые способствовали адекватному пониманию и воспроизведению эстетической сущности произведений, ярко выраженный эмоциональный отклик на произведения и реализация эмоциональных реакций, состояний, устойчивых чувств в музыкальном творчестве были ориентирами подготовленности студентов к развитию творческого потенциала учащихся. На когнитивно-эмоциональной основе память, интуиция производили ассоциативное мышление, пробуждали творческое воображение, стимулировали художественно-поисковую активность.

На этом этапе была предпринята попытка сформировать личностно-рефлексивный опыт студентов, достичь внутреннего опыта познания самого себя и понимание личностных позиций своих однокурсников. В перспективе виделось обращение студентов к искусству как средства самопознания, самореализации, "творение самого себя" на основе художественных впечатлений. При такой подготовке будущие учителя были бы способны, помогать учащимся отыскать личные?? Ни смыслы общения с искусством, обеспечить музыкально-творческое развитие младших школьников как способ освоения окружающего мира.

Выводы. 1. В ходе исследования выявлено, что эффективными педагогическими условиями подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки являются: организация процесса подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников в условиях создания "единого пространства" сотворчества студентов и преподавателей в ауди-торные и внеаудиторной деятельности на основе личностно ориентированного подхода и природы музыкальной деятельности.

Внедрение интегративных методов работы с произведениями искусства на основе единства мотивационно-ценностного, интеллектуально-логического, эмоционально-чувственного и коммуникативно-емпатийнош компонентов значительно повышает уровень готовности будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников на уроках музыки.

Подготовка будущего учителя к развитию творческого потенциала младших школьников является эффективной, если ее педагогическая стратегия развивается в направлении "от ребенка - к искусству".

Многогранная проблема подготовки будущих учителей музыки к развитию творческого потенциала учащихся не исчерпывается проведенным диссертационным исследованием. Дальнейшей разработки требуют проблемы дифференцированной подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала учащихся в условиях сельских, городских, горных школ.

БИБЛИОГРАФИЯ

Вьиготский JI. С. Психология искусства /Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. - 345 с.

Национальная доктрина развития образования //Образование Украины. - 2002. - 23 апреля (№ 33). - С. 4-6.

Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников //Музьика в школе. - 1983. ~ № 2. -С. 14-18.