Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АГРАРНЫХ вузов СТРАН ЕС СОГЛАСНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
статті - Наукові публікації

Журавская Нина Станиславовна доцент кафедры методики обучения, докторант Национального университета биоресурсов и природопользования Украины (НУБиП).

В статье исследованы способы деятельности будущих преподавателей аграрных вузов стран ЕС в соответствии с образовательными стандартами. Изложены результаты исследований ученых Франции, Великобритании, Германии, Италии; Нидерландов, Бельгии, Люксембурга по проблеме подготовки преподавателей-аграриев.

In article ways of activity of the future teachers of the agrarian countries VNZ of EU are investigated according to educational standards. Results of researches of science officers of France, the Great Britain, Germany; Italy, Netherlands, Belgium, Luxembourg problems of preparation of teachers - landowners are laid out.

Постановка проблемы. Проблема подготовки препо-лей-аграриев в условиях глобализации и интеграции образования

приобретает стратегическое значение в образовательной политике государства. Способы деятельности преподавателей, согласно образовательным стандартам, занимают важную нишу в проблеме их практической подготовки. С.У. Гончаренко отмечает "Содержание образования - это система знаний .., практических умений и навыков и способов деятельности, опыта творческой деятельности, мировоззренческих, нравственных, эстетических идей и соответствующего поведения ..." [1,137]. "Основными объектами стандартизации в образовании является ее структура, содержание ..." [1, 318]. "Способы деятельности ~ это умения и навыки, которые могут быть по-гальнонауковимы, профессиональными, специальными, а с точки зрения психологии - сенсорными, моторными, сенсор-но-моторными и интеллектуальными. К интеллектуальных умений и навыков относят конспектирования, аннотирования, работу со справочной литературой, написание тезисов, рецензий, составление несложных проектов "[2, 10]. В дидактических моделях [2, 14] профессионально-ориентированных агрономических дисциплин способы деятельности будущих преподавателей предусматривают, например, определение сроков зрелости плодов визуальным способом и т.д..

Целью этап и (постановка задач) являются: E.LODINI

  1. VANNINI (Италия) отмечают, что в связи с интеграцией образования стран ЕС, "На высшее образование возлагаются задачи ориентироваться на запросы рынка труда и соответствовать им, анализировать, прогнозировать и создавать новые способы деятельности и занятости, рабочие места, соответственно условиям времени, готовить специалистов, анализировать и предвидеть динамику изменений на рынке рабочей силы и т.п. "[7, 20].

J.Spohrer, Т. Sumner, S. Buckingham Shum (Франция) подчеркивают, что для обеспечения подлинной, а не мнимой единства теории ее практики, к науке выдвигается система требований [2, 7]. W. G. Perry (Великобритания) отмечает, что наука должна идти впереди практики "[5, 8]. H.-H.Kremer (Германия) отмечает, что теория не должна сводиться к простому фиксирования практики, на каждом историческом этапе развития общества в теории формируется ведущая концепция [8, 1]. G.Grant, Р. Elbow, Т. Ewens, Z. Gamson, W. Kohli, W. Neumann, V. Olesen, D. Riesman (Нидерланды) обращают внимание на то, что, на основе компетентностного подхода, теория не должна маскировать хозяйственные противоречия, прогрессивность теории, чувствительность ее изменений в практике обязательно предполагают существование плюрализма взглядов, состязания мнений [9, 11-12]. F, Laevers (Бельгия) акцентирует свой взгляд: "теория должна опираться на критический анализ определенных сторон хозяйственной практики, реальные научно обоснованные выводы теории должны использовать профессионально-ориентированные дисциплины" [6, 10].

"Умение - способность независимо выполнять определенные действия, основанные на целесообразном использовании человеком приобретенных знаний и навыков. Формирование умений проходит несколько стадий: ознакомление и осознание, первоначальное овладение ими, самостоятельное выполнение практических заданий. Изучение каждой учебной дисциплины, выполнения упражнений и самостоятельных работ, производит у студентов умения применять знания "[1, С.339]. "Навыки - действия, составляющие части которых в процессе формирования становятся автоматическими. При наличии навыков деятельность человека происходит быстрее и продуктивнее ... Формируются навыки на основе применения знаний о соответствующем способ действия, путем целенаправленных, планомерных вправлений. Навыки является необходимым компонентом умения "[1, 221].

  1. Kupper, Т. Lans, A.E.J. Wals (Нидерланды) констатируют,. Профессиональные упражнения - достаточно сложное дидактическое явление, характеризующееся большим количеством важных признаков "[9, 16]. "Поэтому они требуют разных подходов к классификации, - отмечают Е.А Jones, RA Voorhees, Karen Paulson (Нидерланды) - с учетом многих существенных-признаков и на основе компетентностного подхода к последипломной подготовке изложение Ачив-аг-рариив "[9, 7-8]. P. Descy, М. Tessaring (. Люксембург), принимая во внимание этап процесса формирования профессионального умения, на основе компетентностного подхода к обучению преподавателей-аграриев, выделяют следующие виды упражнений: подготовительные, пробные, тренировочные, творческие и контрольные [4, 4-5] . G. BERTAGNA (Италия) отмечает, что в образовательных учреждениях различного уровня подготовительные упражнения используются в начале процесса овладения умениями для актуализации знаний и практического опыта учащихся, студентов и слушателей с целью их подготовки к усвоению новых действий и умений [7, 6]. Н. Schuler (Германия), ссылаясь на исследования в психологии процесса учения [8, 14], отмечают, что тренировочные упражнения предназначены для овладения умениями и навыками в стандартных условиях учебного процесса [8, 21]. F.Malik (Германия) в работе "Стратегия менеджмента комплексных систем" отмечает, что творческие упражнения требуют от слушателей проявлений самостоятельности в выборе способов действий с учетом конкретно определенных условиях, близких к тем, в которых протекает профессиональная деятельность специалиста [8, 31]. J. Harley, A. Cameron (Великобритания), положительно отвечая на вопрос о целесообразности контроля на лекциях, отмечают, что контрольные упражнения - это упражнения, которые предназначены для проверки и оценки уровня сложившейся тех или иных профессиональных умений [5, С.30]. М. J. A. Howe (1978) (Великобритания) подчеркивал, что контрольные упражнения, как правило, носят учебный характер, включают как репродуктивные, так и творческие элементы, имеющие близкий к среднему уровень сложности и требуют решения наиболее важных и типичных для специалиста задач "[5, 15 ]. R. Корега (Франция) в работе "От изменений в образовании", принимая во внимание форму, в которой представляются результаты выполнения задания, определил, что упражнения могут быть устные, письменные, графические и практические [3, 12]. F. Vaniscotte (Франция) в работе "Воспитание в Европе" отмечает, что осведомленность в особенностях упражнений, и их видах создает возможность подбирать отдельные упражнения и их системы в соответствии с задачами профессионального обучения по повышению квалификации, содержания учебного материала, этапа формирования умений и других факторов [10, 98].

Решение вопроса о требованиях к упражнениям основывается на данных психологических и дидактических исследований [7, 35-40], которые доказывают, что для формирования навыков и умений профессиональной деятельности необходимо совершенствовать систему действий, адекватных тем, которые составляют сущность усваиваемого. G. Восса (Италия) подчеркивает: "То есть, по своему содержанию и форме деятельности слушателей в процессе выполнения упражнений должна быть адекватной будущей профессиональной деятельности" [7, 10]. F. Сиегс (Франция), обращаясь к будущим преподавателей, замечает: "Важно, чтобы каждый из упражнений и их система отвечали задачам профессиональной подготовки, содержания профессиональной деятельности, обеспечивая формирование у слушателей профессиональных умений, необходимых для выполнения профессиональных функций" [2, 58], P. Mcclendon (1958) (Великобритания) в монографии, посвященной методам обучения на лекции, акцентирует внимание на способах деятельности будущих преподавателей: "Зачастую преподаватели предлагают слушателям упражнения, направленные на формирование умения проектировать (разработка планов, программ)" [6, 222]. D. М. Lloyd (1968) (Великобритания) считает недостатком совершенствования процесса обучения преподавателей: "Отсутствие упражнений практической реализации, что снижает эффективность повышения квалификации слушателей" [6, 24]. K.Olfert (Германия) обращает внимание на важность подбора упражнений в изложении экономики, которые отвечают также этапам формирования умений [8, c.12]. S. Peters (Германия) отмечает, что постепенный переход от подготовительных к тренировочным, творческих и контрольных упражнений помогает учитывать закономерности процесса формирования умений и навыков при переподготовки преподавателей экономических дисциплин [8, 41].

Одним из способов повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-преподавателей аграрных вузов является организация их учебно-познавательной деятельности с помощью системы задач опережающего характера с профессиональной направленностью [8, 35-40], что позволяет создать условия для проявления таких функций разработанной и внедренной системы задач: образовательная, развивающая, мнемична, системнотворча. J. Petersen (Германия) определяет образовательную функцию задач как влияние на усвоение студентами знаний, осознание этих знаний, их объем, формирование умений и навыков, приемов умственной деятельности, перенес их в пределах одной дисциплины на другие, внеаудиторную работу [8].

  1. Kupper, T.Lans, A.E.J, Wals, F. Geerling-Eiff {Нидерланды) подчеркивают важность реализации воспитательной функции способов деятельности, как изменения в мотивационной сфере студентов, в подготовке преподавателей аграрного сектора [9, 22 - 27]. F. Lae vers {Бельгия) определяет развивающую функцию профессионально-направленных задач: "Умение определять и планировать цели своей познавательной деятельности, умение планировать свои познавательные действия и осуществлять самоконтроль" [6, 18]. Профессор университета Лувен {Бельгия) Т. Shuell (1986) в работе "Познавательные концепции обучения" определил мнемичну функцию системных задач как лучшее запоминание материала [4, 412]. А.-М. Charraud {Люксембург) отмечает о системно образующую функцию способов деятельности преподавателей как о лучшей системность знаний [4, 67].

В странах ЕС (T.Lans, W.Hulsink, М. Mulder {Нидерланды) [9, 56]) выделяют следующие основные группы подходов, используемых для получения практических навыков будущей профессиональной деятельности преподавателя отраслевого направления : наблюдение за работой специалистов, 2) анализ реальных и модельных ситуаций, 3) уровне, виды моделирования, 4) практика. Есть три этапа в формировании профессиональных намерений: осознание личных интересов; сравнение своих профессиональных намерений с потребностями в кадрах, формирование осознанного стремления к поиску путей удовлетворения потребностей и реализации намерений. Я.Ф.Чепига (Зеленкевич) отмечал, что ребенок должен просвещаться в трудовой школе, имеет 1) социально-психические основы. Ребенок должен работая учиться и, учась - работать 2) социально-этические устои: дать теоретическую и практическую подготовку. С.Т. Шацкий отмечал, что интеллектуальные чувства проявляются в понимании, познавательной деятельности человека.

В IUFM (Франция) организуют постоянно действующие научные семинары и коллоквиумы с целью повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей с привлечением третьих лиц [3, 7-23]. С 17/04/2007 по 19/04/2007 сотрудники института принимали участие в четвертом Международном конгрессе Менеджмента Качества в Системах воспитания и образования - "Cimqusef 2007" [3,4-12]. Участники конгресса, после всех дебатов, пришли к выводу о тПервое, что высшее образование во всем мире развивается и желательно, чтобы этот тезис касалась и воспитательной функции образования. В высшем образовании все большую роль играют "как рукоятки развития" практические умения, основанные на исследованиях и инновациях. Согласно статистическим данным, например, страны Организации экономического сотрудничества и развития (OCDE), где индивиды дополнительно получат в этом году высшее образование, смогут, со временем, увеличить свою производительность и рентабельность на 3 - 6%. У современного общества все больше потребность в компетентных, высококвалифицированных специалистах. Они и должны были бы составить основной контингент выпускников университетов, но этот тезис еще нужно доказывать: запрос на высокую квалификацию работников увеличивается быстрее, чем предлагают свои услуги, по измененной специализацией соответствии с рынком труда, образовательные учреждения. По этому поводу пример Европы поучительный, она не испытывает дефицита в специалистах из самых конкурентоспособными и динамичными знаниями о мире (Саммит в Лиссабоне, 2000г.). Чтобы сократить это несоответствие между запросом общества на знание и предложением высшего образования, странами Европейского Союза начального этапа западноевропейской интеграции и Великобритании приняты решения: создание университетов из элиты; выравнивание Высших школ по этому образцу, управление университетами, согласно законам рынка, сохранение статуса воспитательного заведения как общественного достояния: установление норм соревнования между университетами и обязательства отчитываться перед государством.

Конгресс предложил участникам своевременно рассматривать роль высшего образования и исследований в строительстве общества, основанного на умении и установить некоторые механизмы, чтобы достигать этой цели. Для этого им нужно ответить на вопрос: Как высшее образование и исследования могут способствовать тому, чтобы принять вызов общества по главенства умение? Участники конгресса: преподаватели, исследователи, специалисты по воспитанию, политические деятели, работники социальной службы, руководители учебных заведений и эксперты качества обучения, приглашены представить результаты своих исследований и идей о следующие темы: высшее образование между эффективностью и справедливостью; адаптация достижений студентов к характеристикам общества умения; глобализация и международная мобильность - способы управления высшим образованием; фундаментальное исследование и прикладное исследование, управление человеческими ресурсами, отношение с другими составляющими системами воспитания и образования.

На конференции директоров педагогических институтов при университетах (IUFM) (Франция), которая состоялась 23 мая 2005 был произведен Устав по интеграции IUFM с Университетом и принято коммюнике, куда вошли десять элементов, опирались на значение IUFM в образовании и кому в дальнейшем выпускники будут подчиняться и заключаются в том, чтобы создать будущий персонал по воспитанию: профессора школ, профессора колледжей и лицеев, заведующие учебной частью, согласно требованиям Министерства образования. Образование преподавателей в IUFM - университетская: открыта до европейского высшего образования (LMD) и приближена к теоретическому исследованию содержания дисциплин (в соответствии с требованиями страны). "Обучение преподавателей имеет профессиональную направленность, так построено на принципе соответствия профессиональной подготовки требованиям: региона, практического применения умений, ноу-хау в профессии, - отмечается в« направлении развития образования преподавателей », опубликованном в CDIUFM в феврале 2005 p., Директорами IUFM, которые уточнили необходимые условия успеха профессионализации преподавателей [10 4-16].

Дл я того > Щ ° бы такая базовая подготовка и образование были качественными, очень важно, чтобы их корни шло в условиях реальной жизни и чтобы они не были только просто формальной, лишенной значения попыткой приобрести знания, которые никому передать дальше. Место, где осуществляется подготовка и учебная среда являются первыми факторами, позволяющими воспользоваться приобретенными знаниями и навыками, и тем самым откликнуться на требования, которые прямо или косвенно предъявляются средой. "Создание сетей обменов - физических или виртуальных, - открывает широкие возможности, которые позволяют одно временно подойти к универсальному изме-рения путем сопоставления с другими условиями и в то же время лучше понять специфичность местных условий. Именно таким образом студенты учатся вместе с учебными заведениями, которые установили между собой партнерские отношения, выявлять общие задачи и конкретные цели, легче распознавать то, что может быть предметом передачи, и то, что требует корректировки "[5].

Наряду с функциями образования Школа сельскохозяйственной высшего образования (ENFA) (Франция) [2, 22-23] развивает исследовательскую деятельность, связанных с профессиональной деятельностью преподавателей-аграриев, на основе компетентностного подхода (семь официальных направлений исследования) и принимает участие в международной сотрудничества. Она проводит экспертизу по поддержке педагогических нововведений и привлечена к созданию мультимедийных ресурсов, на 1 января 2003 p., Персонал учреждения составлял 182 человека: 126 - на государственных рабочих местах (5 профессоров, 21 доцент, 5 инженеров, 28 профессоров сельскохозяйственного образования, 26 работников канцелярии, 35 - совместителей, 5 - по договору) 56 - по контракту (за бюджетные средства учреждения). Существует тенденция уменьшения количества сотрудников по контракту (за бюджетные средства учреждения), на 2007г. - 44 человека. Сотрудниками учебного заведения являются: преподаватели - исследователи, инженеры, преподаватели-ученые из вузов заведении??, Техники, персонал административных служб (170 человек), директор ENFA - Брижит лакеев. В ENFA читаются методики как общих, так профессионально-ориентированных-ных дисциплин, например, с направления растительных био-технологий.

Методы оценки, в системе повышения квалификации педагогов Великобритании, предлагается определить как способы деятельности, направленные на установление уровня соответствия обучения по повышению квалификации ожиданиям, по его результативности и протекания [5, 121-124].

Школа сельскохозяйственной высшего образования ENFA (Франция) работает в партнерстве с: учреждениями французской государственной сельскохозяйственной технического образования, для которых она готовит преподавателей из всех профессионально-ориентированных дисциплин; учреждениями французской сельскохозяйственной высшего образования (университеты, Высшие школы , исследовательские центры) профессиональными и ассоциативными партнерами, которые работают в сельском хозяйстве, продовольственном секторе, на сельских территориях. Школа развивается как образовательное учреждение общих принципах организации которой отражены в Законе от 9 июля 1999 [10]. Бюджет школы в 2003 г. составил 10500000 € (без учета зарплаты служащим). Школа занимает площадь около 13,5 гектаров, площадь зданий составляет 12000 квадратных метров, среди которых 2 здания общежитий по 155 комнат. Учебное заведение занимается научными экономическими, агрономическим, инженерными, социологическими, этическими и фундаментальными вопросами.

Выводы. Решающий выбор направлений исследования учреждения зависит от потребностей общества: санитарная безопасность и качество становления сельскохозяйственной деятельности и сельскохозяйственных территорий, профессиональная ориентация, технологии общения, социальные исследования. Исследования в образовании способствуют решению производственных проблем, перестройке требований к необходимой компетентности на долгий срок.

Перспективным дальнейших исследований в данном направлении является внедрение в учебно-воспитательный процесс учебных принципов, которыми руководствуются ученые вузов стран ЕС с ориентацией на подготовку преподавателей отраслевой направленности, так S. SEIFR1ED и Т. TRESCHER, профессора университета Падеборн (Германия), приходят к выводу: процесс развития компетенции проходит через практические упражнения. Через результатат ​​эмпирического исследования студентов с экономической педагогики в Bamberger, они сообщают о важности практических упражнений по процессу развития компетенции по ценным бумагам. Ежегодная анкета для студентов предназначается для самооценки на основе стандартов образования преподавателей после учебы их в Институте образования Oser.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Гончаренко С. Украинский педагогический словник.-К.: Просвещение, 1997.-376 с. Олейник П.Н., Балан P.P. Основы методики обучения специальных дисциплин в высшей сельскохозяйственной школе: Методические рекомендации.-К.: НМЦ, 1998.-69 с. Cahier des charges de ia formation des maitres //Bureau de la CDIUFM. - Paris: CDIUFM, fevrier 2005. - 260 p. Cimqusef -2007 //4eme Congres International de Management de la Qualite dans les Systemes d'education et de Formation. - Association marocaine pour I'ameliora-tion de la qualite de Tenseignement: Universite Hassan II, 29 decembre 2006. - 275 p.Descy, P. & M. Tessaring (2001). Training and learning for competence. Second report on vocational training research in Europe: executive summary. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, -289 p. Howe MJA & Godfrey Student Note-Taking as an Aid to Learning. (1978) Exeter University Teaching Services. -25Ip. Laevers, F. (2005). The Curriculum as Means to raise the Quality of ЕСЕ. Implications for Policy. European Early Childhood Education Research Journal, 13 (1). - 370 p. LODINI E., VANNINI I. Istruzione e formazione, il monitoraggio dell'integrazione, Milano: Guerini, 2006. - 360 p. Kremer, Н.-Щ2005): Lernfelddidaktik in der Praxis beruflicher Bildung. In: Werkstattbucher zu Pflege heute: Themenbereiche und Lernfelder im Pflegeunterricht, Munchen 2005.-31 Is. Kupper, H,, Lans, T. en Wals, A.E.J. (2006). De waarde van kennis voor de docent. Vakblad Groen Onderwiis, 48. 17, 16-18.-411 p. Programme RESSOURCES NUMERIQUES ET SCENARIOS PEDAGOGIQUES: Modeles, normes, outils et pratiques. - Paris: Institut National de Recherche Pedagogique. - 2005.-323 p.