Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ толерантного ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧАСТНИКОВ учебно-воспитательного процесса СКВОЗЬ ПРИЗМУ ценностного отношения к ЧЕЛОВЕКА
статті - Наукові публікації

Столяренко А.В.
кандидат педагогических наук, профессор, докторант ВГПУ им. М. Коцюбинского, Столяренко А.В., старший преподаватель всеи университетуту «Украина», г. Винница

В статье рассматриваются проблемы формирования толерантных взаимоотношений посредством воспитания ценностного отношения к человеку, развития гуманистического мировоззрения подрастающего поколения. Анализируются вопросы гуманизации школы в учебно-воспитательной и внеурочной деятельности, от чего зависит проявление ценностного отношения к человеку в конкретных жизненных ситуациях. Авторами предлагаются педагогически-целесообразные пути, формы и методы воспитания указанных выше нравственных качеств.

Статья посвящена научному анализу проблемы создания модели формирования толерантных взаимоотношений учителей и учащихся на основе ценностного отношения к человеку, поиска эффективных педагогических средств и методики оптимизации процесса создания в общеобразовательных учебных заведениях благоприятных условий для гуманистического воспитания. В публикации представлены особенности разработки структурно-функциональной модели воспитательной системы гуманистического типа.

Ключевые слова: ценностное отношение к человеку, толерантность, толерантные взаимоотношения, гуманистическое воспитание, структурно-функциональная модель воспитательной системы школы гуманистического типа, инновационные модели воспитательной работы.

Постановка проблемы. В условиях современных тенденций мирового развития поставлены под сомнение традиционные, привычные в отечественной педагогике формы, методы и само содержание нравственного воспитания молодого человека. Учебное заведение моделирует будущего гражданина, определяет его жизненно важные приоритеты и ценности, требует разработки концептуальных основ и практических рекомендаций по воспитанию гражданина в русле глобальных гуманистических тенденций, осознание каждым учеником собственной ценности и жизнь другого, усвоения и сохранения высших духовных достижений человечества, осмысления сущности человеческого существования . С этой целью должны быть предложены оптимальные пути решения этих задач. Для этого усилия ученых и педагогов-практиков, прежде всего, должны быть направлены на разработку и апробацию инновационных моделей, эффективных форм и методов гуманистического воспитания молодежи. Поэтому наша работа была направлена ​​на поиск вариантов эффективной структурно-функциональной модели воспитания у учащихся ценностного отношения к человеку в воспитательной системе школы.

Анализ последних достижений направления исследований. Гуманистические и демократические тенденции развития украинского общества, интеграция в мировое сообщество, обострение глобальных проблем человечества обусловили объективные возрастание роли моральных принципов совместного существования и потребность в существенных изменениях образовательных приоритетов, направление усилий на воспитание в школьной молодежи гуманистических ценностей, формирование навыков толерантных взаимоотношений, а именно, необходимость разработки моделей воспитательных систем гуманистического типа. Об этом свидетельствуют исследования ученых и практиков по проблемам формирования духовных ценностей школьников, нравственного развития личности, гуманистического воспитания (И. Бех, А. Бойко, А. Вишневский, Н. Волкова, С.Гончаренко, Н. Демьяненко, Т. Дем Демьянюк, А. Дубасенюк, И. Ермаков, С. Карпенчук, В. Лизинський, Ж.Омельченко, А. Савченко, А. Сухомлинская, Э. Помиткин, К. Черная).

Сегодня главной задачей ученых является обоснование и внедрение гуманистических принципов построения образовательного пространства в Украине, где формирование ценностного отношения к человеку занимает видное место в решаемой проблем духовного, интеллектуального, нравственного и физического развития личности, обеспечении эффективных условий ее социализации. В основе разработки концепций моделей гуманистического воспитания лежат идеи детерминированности нравственного развития личности характером ее отношений к миру, природе и к другим людям; взгляды, характеризующие процесс социализации учащихся (Б. Вульфов, И. Кон, А. Мудрик, Л. Новиков); совокупность идей диалоговой концепции (М. Бахтин, В. Библер, А. Мейер), общие положения теории установки (Б.Величковський, Д. Кэмпбелл, Ш. Надирашвили, Г. Олпорт, В. Судаков, Д. Узнадзе, В. Фьюзон ), обоснование социальной установки (А. Леонтьев, В. Мясищев, Д. Узнадзе, В. Ядов) идей о взаимоотношениях значимых других (референтности (Б. Ананьев, Л. Божович, А. Кроник, М. Лисина, Б. Ломов , Н. Обозов, А. Петровский, Б. Поршев) теории представителей гуманистического направления в педагогике (К. Вентцель, С. Гессен, Сухомлинский, К. Ушинский, Ш. Амонашвили) естественно философская концепция Вернадского о единство всего живого, признание роли активности самой личности в ее собственном развитии; интегральные философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленность и целостность явлений и процессов развития общества, о роли личности в этих процессах; этические идеи философии ненасилия (Р. Апресян, М. Ганди, Гусейнов, Г. Джибладзе, Г. Илюхина, А. Калинин, Б. Картер, С. Малков, А. Огурцов, М. Степанянц, В. Степин, Л. Толстой, Г. Торо, Э. Хардт, Дж. Шарп, Н. Шкловер), педагогики ненасилия (А. Козлова, В. маралов, Ситаров), педагогики культуры мира (М. Кабаченко, М. Липман, Е. Соколова, С. Шнекендорф), современные исследования по проблемам толерантности (Г. Валитова, Д. Зиновьев, В. Лекторский) и ее концепции во взглядах Г. Солдатовой, Е. Клепцов, А. Байбакова) и в целом исследования по гуманистического воспитания молодежи.

Цель статьи. Анализ теоретических исследований, выявление педагогических условий, определенияисходных положений, которые служили научно-методической базой построения модели эффективного развития образования, конструирует толерантные взаимоотношения на основе ценностного отношения к человеку. В процессе разработки структурно-функциональной модели воспитания у школьников ценностного отношения к человеку, в первую очередь, мы выдвинули задачу обосновать методологию и методологические подходы моделирования воспитательной системы гуманистического типа.

Изложение основного материала. Понимание модели у философов сравнивается с заместителем оригинала (в познании или на практике). С французского (modulus) - образец. Модель - это любой мысленный или знаковый образ оригинала (отображение объектов и явлений в виде описания, теорий, схем) [9]. Понятие модели как оскорбление рассматривается в психолого-педагогической литературе. Так, В. Сафронова называет ее аналогом оригинала и считает одновременно и средством, и объектом исследования [15, 42]. По мнению И. Носса и Н. Васина, моделирование выступает методом научного познания мира и может определяться представлением объекта моделью, с помощью которой можно получить о нем информацию (Б. Советов, С. Яковлев) модель выступает отражением фактов, вещей, отношений определенной области знаний (по Г.Клаусом) в упрощенном, более наглядном виде [11, 202]. С существующих типов моделей (физический, математико-вещественный, математическое) последний чаще используется в психолого-педагогических исследованиях. Для его построения, прежде всего, необходимо выявить все факторы, переменные величины, которые влияют на основные процессы, которые находятся в поле зрения исследователя. И, учитывая то, что он относится к классу знаковых моделей, анализ проводится с помощью точных средств [11, 204.].

Разработка педагогически целесообразной и эффективной воспитательной системы, в основе которой лежало бы ценностное отношение к человеку, невозможна без специальной деятельности, направленной на ее моделирования. В общеобразовательной школе к нему присоединяются все участники воспитательного процесса (и не только педагоги, ученики, но и родители и другие заинтересованные лица). Поэтому мы опирались на идеи открытой школы. Объясняется это тем, что социокультурная и духовно-нравственная ситуация в Украине все четче отражает устойчивые положительные тенденции развития гуманистического воспитания учащихся как поликультурного процесса, отражает все новейшие демократические, интеграционные тенденции, характерные для нынешнего состояния социума, реагирует на изменения, происходящие в мире . Наше время характеризуется изменением парадигмальных принципов и обоснованием правовых норм воспитания, преодолением моноидеологических установок на цели и содержание воспитания. Одновременно происходит переосмысление массовое признание таких ценностных приоритетов, как многообразие стратегий в условиях вариативности гуманистических воспитательных систем, поддержка авторских программ и проектов в общеобразовательных учебных заведениях, наращивание потенциала взаимодействия субъектов социокультурной сферы в реализации различных по масштабам, функциональной спецификой и технологиями целевых социально педагогических программ государственного и регионального уровня. Обращение внимания на эти позитивные сдвиги, которые подтверждают надежный курс на устойчивое развитие гуманистического воспитания как общенационального приоритета, одновременно означает утверждение важности формирования гуманной, толерантной личности на основе ценностного отношения к человеку, требует подчеркивания того факта, что динамика развития прогрессивных тенденций в этой сфере , к сожалению, до сих пор сдерживается представлениями, которые традиционно укоренились в общественном сознании, о воспитании в его «школоцентристський» интерпретации как о «компонент, сопровождающий процесс обучения», как часть образовательных услуг [17, 18]. Однако научные исследования, утвержденные комплексные программы в области разработки фундаментальных и прикладных проблем формирования здорового в физическом и моральном плане личности (например, Общегосударственная программа поддержки молодежи на 2004 - 2008 годы [6], Национальная программа обеспечения профилактики ВИЧ-инфекции, помощи и лечения ВИЧ -инфицированных и больных СПИДом на 2004-2008 годы [13], Программа реализации государственной политики в сфере борьбы с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ на 2003-2010 годы [12], программа преодоления детской беспризорности и безнадзорности на 2005-2010гг. [13], а также успешные во многих регионах Украины инновационные поиски его современной организации и моделирования способствуют постепенному нивелированию указанных выше ограничений и расширению ценностной социальной базы воспитания как открытого социокультурного процесса [4, 5, 8, 6, 12, 13].

Положительным является то, что он возрождается в новых ценностных приоритетах, акцентированный на духовно-нравственную сферу личности, основу которой составляет феномен гражданственности: общественное благо и права человека, свобода выбора в базе осознанной законопослушности, справедливость и равенство, нравственность и честность в любой деятельности, патриотизм и толерантисть, основанные на ценностном отношении к человеку [17, 19].

С целью разработки гуманистической модели воспитательной работы школы как открытой системы, мы определяли педагогические условия эффективного формирования у учащихся ценностного отношения к человеку. Процесс обучения в школе как в образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для развития у учащихся активности в сфере познания и частично в практической деятельности, но не всегда способствует налаживанию толерантных межличностных взаимоотношений. Степень реализации этих возможностей связана с формами взаимодействия, используемыемы педагогами в учебно-воспитательном процессе. В ходе исследования мы обнаружили, что наиболее распространенными в школьной практике являются фронтальные и индивидуальные формы. Однако оптимальным для проявлений нравственной активности учащихся является именно групповые формы, распространение которых сдерживается тем, что в теории и методике обучения класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность не признается в качестве базового фактора для объект единения и развития классного коллектива. Как следствие, учебно-воспитательный процесс с его классно-урочной системе не может стать условием реализации активности в сфере познания и нравственного развития для весьма значительной части школьников, приводит к проявлениям агрессивного поведения по отношению к образованию и обучению, то есть тактики избегания воспитательного воздействия , чем унижает роль школы как образовательно-воспитательное учреждение в процессе воспитания человека и социализации личности в целом [10, 154]. Мы также обнаружили, что те массовые формы, во воспитательной практике, объективно не способствуют установлению дружеских связей, гуманных взаимоотношений, возникновение чувств привязанности между участниками творческих дел, понимание друг друга, несмотря на усилия и субъективные намерения педагогов. Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активной жизненной позиции только в институциональном общении, все еще довольно ограничены возможности - в сфере неформального общения, игры, социально полезной деятельности, а также, не считая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в процессах познания и участия в различных формах деятельности, организуемая педагогами жизнедеятельность частично вступает в противоречие с реальной жизнью школьников. Как результат, и в этом случае можно констатировать наличие фактов агрессивного поведения учащихся, снижает воспитательное воздействие школы как организации на формирование нравственной личности и на социализацию в целом. Учебное заведение, школьный коллектив (как социально-психологическая группа) выступают социальным пространством частых контактов школьников. Она создает возможности для реализации ими активности в сферах межличностных отношений, общения и игры, частично - в других аспектах жизнедеятельности. Степень реализации этих возможностей связана с тем, насколько интенсивно и с кем взаимодействует ученик, т.е. каким является влияние на него внешней среды. Идеи «открытой», общественной школы, гражданского воспитания получили распространение во многих странах мира. Но наибольшего мирового признания получили идеи вальдорфской педагогики. В процессе разработки модели воспитания ценностного отношения к человеку у учащихся общеобразовательной школы мы также воспользовались этим опытом. Несмотря на то, что первая такая школа была создана еще в 1919 году Рудольфом штейгеров (1861 - 1925) в Вальдорфе (близ Штутгарта) в период реформаторского социально-педагогического движения 20-х годов, который характеризовался поисками и экспериментированием новых типов школ (школы -общины, сельские воспитательные школы-интернаты, открытые, автономные, свободные школы, центры интересов), педагогические поиски того периода оказались актуальными и сегодня. Созвучные сегодняшним оказались ведущие идеи создания моделей новых школ: демократизация воспитательного процесса, формирования толерантных взаимоотношений, расширение детского самоуправления, партнерский стиль общения между учителями и учениками; культурологический подход, изучение человека как носителя традиций своего времени, создание благоприятных условий для гармоничного развития воспитанников, индивидуализация , усиление гражданского воспитания, введение курса «социальной науки», воспитание в духе содружества и общечеловеческих идеалов (правды, добра, красоты и свободы). Теоретико-методологической основой вальфдорськои школы стали разработанные Р. Штайнером антропософские принципы, определявшие его педагогическую концепцию. Ведущей идеей считалась мудрость о человеке (греч. anthropos - человек и sophia - мудрость), ядро ​​которой составляла человеческая сущность, открытая только для избранных и поняла только на интуитивном уровне. Р. Штейнер считает, что человек - не конкретно-историческое существо и не совокупность общественных отношений, а надисторическое, вневременное и постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека можно только через «сверхчувствительные духовное созерцание". В этом, по его мнению, заключается собственно назначение человека. Целью воспитания он считает всестороннее развитие индивидуальности, который происходит с помощью специальных педагогических средств (постоянные упражнения в духовной концентрации и размышлениях), которые он называл предпосылкой духовного созерцания. фазами физического развития, по его мнению, подчиняется развитие мышления и морали. Поэтому и школу Р. Штейнер считал средой «свободного духовной жизни», которое должно быть автономным, свободным от государственного давления и всячески выступал против государственной школы , как и против того, что система образования создается в соответствии с экономической необходимости, что означает подавление свободы духа человека. Он неоднократно подчеркивал, что духовная жизнь человека постоянно требует свободы. Поэтому и воспитательная работа в вальдорфских школах ориентируется на развитие свободы духа, чувство своей общности с другими, идентификации с группой, сообществом и, наконец, с обществом, воспитание в духе сотрудничества и социальной гармонии. Педагогические находки, обоснованные гуманистическими посылками концепции Р. Штейнера, не потеряли своей актуальности. Не случайно, что вальдорфские школы продовжують существовать и существенно влиять на разработку новых моделей воспитательной работы, концепций школы сегодняшнего дня. Многие принципы и положения Р. Штейнера и дальше приобретают глубокого признания. Это касается, например, диалектики взаимодействия между средой и личностью. Расширяется понимание трактовка цели гуманизма, которая все чаще определяется как сложная проблема взаимодействия «человек - природа - общество» и вытесняет ее трактовка как раскрепощение, эмансипация личности средствами душевно духовного мышления, чувства и желания. Вальдорфские школы существуют сегодня в Германии, Голландии, Швейцарии, Скандинавии, Англии, США, Австрии. Появились они и в Африке, Южной Америке, Японии. Образ вальдорфской педагогики охватывает не только школы, но и детские сады, реабилитационно-педагогические учреждения, а также широкую издательскую деятельность: книжные серии и брошюры для педагогов, психологов, врачей, родителей. Он выступает прообразом модели «открытой школы». «Вальдорфская педагогика - это вообще никакая не педагогическая система, а искусство развивать то, что есть в человеке. По сути, вальдорфская педагогика. стремится к пробудження.И сначала должны активизироваться учителя, которые в дальнейшем должны стимулировать молодежь. к толерантным взаимоотношений с представителями других культур, поскольку человечество отграничено от потока мирового развития, стремительной походкой достигает новых вершин.Вальдорфська педагогика - это «искусство», которое способно отыскивать в человеке все новые и новые черты »[21 577-578].

Сегодня цели образования меняются. Они определяют инновационную сущность воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у каждой личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни и соотнесение его с судьбой других людей [18, 39]. Мы анализировали мировой опыт функционирования существующих моделей школы как открытой системы. В ходе исследования мы обнаружили, что основными ее характеристиками являются расширение социальных контактов с семьи семьей; взаимодействие с учреждениями дополнительного образования, культуры, другими социальными институтами; интеграция усилий педагогов с широким кругом представителей общественности: выпускниками школы, ветеранами, работниками культуры, спорта; сотрудничество педагогов и учащихся с различными творческими коллективами; извлечения уроков, внеурочных занятий за пределы школы: в мастерской, лаборатории, на природу. Деятельность «открытой» школы в тесном содружестве с другими социальными институтами характеризуется следующими взаимосвязанными направлениями: во-первых, это усвоение и приумножения социального опыта, создание необходимых, наиболее благоприятных условий для нравственного совершенствования, саморазвития конкретной личности, полноценной ее самореализации и самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в желательном для социума направлении, активизация всеми средствами, имеющимися у общества, интеллектуального, эмоционального, нравственного, культурного, физического развития личности, во-вторых, создание воспитывающей среды в семье и ближайшем окружении, формирование в микросреде социально принимаемых групповых и коллективных норм, ориентаций и ценностей, определяющих благоприятный психологический климат, обеспечивают высокий эмоциональный тонус, от которых зависит сохранение референтной значимости такого окружения для лица, в-третьих, процессы ресоциализации и социальной реабилитации, предусматривающие использование комплекса мер, направленных на преодоления нежелательных проявлений поведения, различного рода асоциальных отклонений, профилактику правонарушений детей и подростков, обеспечения социальной помощи и их защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и активного привлечения к общественной жизни [10 156-157].

В разработке модели формирования у учащихся общеобразовательной школы толерантных взаимоотношений, воспитания ценностного отношения к человеку, мы брали за основу идеи зарубежных и отечественных вариантов школы как открытой системы и трактовали ее как комплекс, включающий взаимодействие всех социальных институтов, участвующих в воспитании личности. Мы выдвинули задачу теоретического обоснования условия эффективного влияния микросоциума как открытой социально-педагогической системы, включающей семьи й, школу, внешкольные учреждения, а также экспериментальное доказательство условий оптимизации процесса нравственной воспитанности и наладка гуманистических взаимоотношений между воспитанниками на разных уровнях. Нами были проанализированы возможности воспитательной среды, существенно изменяются в современных условиях. В определении потенциальных составляющих воспитательного пространства сегодня заслуживают внимания различные по статусу и профилями деятельности негосударственные ассоциированные, корпоративные по структурно-организационными принципами и управленческой спецификой центры и объединения социокультурной, социально-педагогической и реабилитационной направленности, которые дополняют государственную инфраструктуру, привлекают к волонтерской работы, приглашают к сотрудничеству учеников старших классов. Эти структуры находятся на стадии нормативно-управленческого обустройства и налаживания взаимодействия с властными структурами и проходят путь становления и гармонизации ценностно приоритетной сферы гуманистических отношений, присущих гражданскому обществу. По мнению ученых, актуальной задачей современной науки управления, соответствует его гуманистическом назначению, является разработка эффективных механизмов решаемой сложного комплекса проблем воспитания и общеобразовательной подготовки в рыночных условиях и с ограниченным финансированиемям. Ценными в настоящее время являются разработки относительно функционирования городских общеобразовательных комплексов, представляющих собой структуру организационных объектов, содержание совместной деятельности которых направлен на реализацию задач общего среднего образования и воспитания [20, 30]. Социально-ценностная роль различных патриотических центров, общественных организаций и объединений, фирм и массовых движений неизбежно еще больше будет расти, а их деятельность приобретать общенациональной значимости и способствовать усилению статуса государственного украинской ментальности. Достижение этой многовекторной цели, по нашему мнению, предполагает качественно иную социально-экономическую ситуацию и общее состояние социума, когда приобретенная им стабильная зрелость внутреннего потенциала будет способна к глобальному противостоянию и надежного сдерживания развития негативных тенденций в различных сферах жизнедеятельности общества. Не менее существенным нам представляется организационно-управленческое обеспечение действия механизмов полифункционального межведомственного взаимодействия, направленной на рациональное использование ресурсов жизнеобеспечения общенациональных приоритетов гражданственности и демократии в едином социокультурном пространстве. Речь идет о консолидации и дальнейшую разработку социальной политики, глубокого понимания на уровне массового сознания важности достижения гармоничной всеединства взглядов, их судьбоносной сущности для будущего страны, деятельности, направленной на реализацию гуманистических идеалов гражданственности и демократии в качестве общенационального приоритета в воспитании [17, 19]. Для нас важным представляется понимание интеграционных процессов в обществе и использование возможностей всех воспитательных институтов для формирования в каждой личности навыков толерантного взаимодействия в межличностных отношениях, признание гуманистических приоритетов, воспитания ценностного отношения к человеку, выступают важными предпосылками создания гражданского общества. А результативность такой совместной работы зависит от правильного выбора методологических подходов и принципов взаимодействия взрослых и детей. В науке под методологическим подходом принято понимать комплекс понятий, идей и способов, которые используются в процессе познания или преобразования конкретного объ объекта природной или социальной действительности. В большинстве случаев деятельность людей строится на основе не одного, а нескольких подходов. Дополняя друг друга, вместе они определяют стратегию, детерминирующих практику действий в конкретной ситуации и в определенном промежутке времени. Определение подходов, которые в условиях взаимодействия друг с другом могут стать методологической основой деятельности, направленной на моделирование и построение эффективно действующей воспитательной системы гуманистического типа, оказалось для нас достаточно непростым делом. Прежде всего, мы определялись по методологических основ совместных действий членов школьного сообщества. И делали это поэтапно. Сначала анализировали инвариантную, а затем и вариативную часть. Инвариантную составляющую, как и у Е. Степанова [16, 15], составляли такие методологические подходы, как системный, синергетический, вариативно-модельный и личностно ориентированный. Как правило, их используют в любом школьном сообществе с целью оптимального направления процесса формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе. Вариативную часть могут составить один или два подхода, которые в наибольшей мере соответствуют своеобразия создания конкретной воспитательной системы. В нашем случае - это культурологический подход. В процессе любого моделирования, так и в воспитательной работе происходит мысленное разложение реальной системы - оригинала на элементы, которые тем или иным образом эт 'связаны между собой, поэтому системному подходу в нашем эксперименте была отведена первостепенная роль в разработке гуманистической модели и воплощении ее в воспитательную практику.

Руководствуясь принципом самоорганизации и саморазвития, мы детально изучали процессы межличностного общения и отношений учащихся в тех общеобразовательных школах, в которых работали, проявляли тенденции, внутренние механизмы и резервы развития гуманистической системы воспитания, определяли пути и способы усовершенствования и обновления воспитательной практики. Важно, чтобы смоделирован будущее состояние воспитательной системы совпадал с траекторией достижения системой оптимального уровня эволюции. Полилог действий, мыслей, мотивов, ценностных установок членов школьного сообщества - необходимое условие создания эффективной и педагогически целесообразной воспитательной системы. «Внимательное отношение к мнению каждого члена коллектива, фиксация и учет различных точек зрения имеют существенное значение для прогнозирования путей развития системы, определение наиболее полного спектра возможных вариантов ее эволюции» [16, 17]. Диалог педагогов, учащихся и родителей в процессе формирования модельных представлений о будущем состоянии воспитательной системы, несомненно, повышает шансы на успех совместной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

В исследовательской работе мы придерживались и вариативно-модельного подхода, необходимость которого в воспитательной практике обусловлена ​​двумя основными причинами. Во-первых, стала очевидной несостоятельность попыток создать единую модель (программу) воспитательного процесса с целью формирования толерантных межличностных отношений, воспитания ценностного отношения к человеку для всех общеобразовательных школ, участвовавших в эксперименте. Педагоги давно выступают против шаблонов в воспитании. Мы взяли курс на реализацию идеи вариативности в определении целей, содержания и с?? Особей организации образовательно-воспитательной деятельности, на создание в каждой школе своей уникальной системы гуманистического воспитания учащихся. Во-вторых, осуществление инновационных подходов руководителей и воспитателей общеобразовательных учреждений по преобразований в воспитательной практике во многом зависит от психологической, научно-методической и организационной готовности членов школьного сообщества. Базовыми положениями вариативного-модельного подхода в разработке гуманистической воспитательной системы были названы: 1) разнообразие способов и условий организации школьной жизни и постоянное их сменяемость детерминирующих вариативность целей, содержания, форм и методов организации воспитания, 2) формирование представлений о моделировании воспитательного процесса, которые были бы адекватны особенностям школьного коллектива и условиям его жизнедеятельности, способствует оптимальному развертыванию воспитательной деятельности и повышению ее эффективности; 3) создание модели процесса воспитания ценностного отношения к человеку у учащихся возможно лишь при условии совместных усилий педагогов, учащихся и родителей в творческом процессе и достижении ценностно -ориентационной согласия, 4) представление о моделировании воспитательного процесса в общеобразовательной школе должны формироваться на основе целостного своеобразного образа учебного заведения 5) процесс моделирования воспитательной деятельности должен быть непрерывным, взаимосвязанным. То есть, в целом, представление о моделировании гуманистической воспитательной деятельности должны адекватно отражать общие, особые и конкретные черты воспитательного процесса, учитывать интересы, потребности, ценностные ориентации его участников, быть связанными с своеобразными условиями научно-методического, кадрового, финансово-материального обеспечения жизнедеятельности образовательного учреждения. Сами создатели воспитательного процесса должны решать, модель будет представлена ​​в виде схемы, содержится ли в форме концепции воспитательной системы, учитывая конкретные условия и ситуацию дальнейшего применения в педагогической деятельности. Воспитательная система - это "живой" организм, в котором изменяется состав детей и взрослых, корректируются межличностные и межгрупповые отношения, появляются новые направления, формы и методы совместной деятельности, укрепляются связи с окружающей социальной и природной средой. Непрерывность процесса моделирования обусловливается и тем, что практически невозможно получить абсолютно полную и достоверную информацию о достаточно сложный объект, который нужно смоделировать и составить максимально точный прогноз его развития. А значит, неизбежно внесения коррективов в представления о моделировании воспитательной системы.

Нами был использован достаточно мощный методический арсенал личностно ориентированного подхода. По утверждению А. Бондаревский, его составляют формы, методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития личности, предоставления необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения [2, 17]. Другие ученые добавляют в этот список: диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности в процессе ее саморазвития. По мнению Т.В. Фроловой, использование личностно ориентированного подхода в воспитании школьников невозможно без применения методов диагностики и самодиагностики [19, 48]. Мы разделяем точку зрения петербургских ученых Е. Казаковой и

А.Тряпицинои, которые справедливо считают метод создания ситуации успеха важнейшим средством личностно ориентированной педагогической деятельности [7, 16-32]. В процессе практической экспериментальной работы в общеобразовательных учебных заведениях мы убедились, какую важную роль играют в моделировании и прогнозировании воспитательной системы выбраны за основу методологические подходы, а овладение совокупностью понятий, идей, приемов и способов, которые используются в процессе познания и преобразования социальных объектов , стали для нас важным условием обогащения теоретических педагогических знаний, которые повлияли на совершенствование воспитательной практики.

Результаты собственных исследований. Принципиальное отличие предлагаемой нами (разработанной апробированной и внедренной в школьную практику) структурно-функциональной модели воспитания у школьников ценностного отношения к человеку в том, что она построена не только на овладении гуманистической деятельностью, но и на глубоких знаниях в различных областях человековедения и на понимании незаурядной ценности человека. В модели отражена многофакторности воспитательного процесса, обусловленная объективными и субъективными факторами. К объект объективных относятся социально-культурные особенности, культурные традиции страны, принятая в нем система образования. К субъективных - личностные качества воспитателей, уровень их педагогического мастерства, психологические особенности и ценностные ориентации участников воспитательного процесса [1, 7]. Разработанная нами модель выступает ядром общешкольного механизма целенаправленного формирования социального опыта воспитанников и должен учитывать: во-первых, социальный заказ, оформленное на уровне различных надличностных социальных систем - человеческих общностей, во-вторых, достигнутый уровень сформированности у воспитанников отдельных социальных качеств и социального опыта в целом, в-третьих, особенности конкретной школы: условия, традиции,

качественный состав педагогического коллектива, материальную базу. Есть воспитательная работа школы является конкретным механизмом действия определенных специалистов. В определении содержательных?? Й составляющей модели воспитательной работы учитывается принадлежность учащихся к той или иной социальной группы, их преобразовательная духовная и материальная деятельность по «распредмечивания» социального опыта на различных уровнях межличностного общения, аккумулировался в объект объектах социальной культуры или генерируется в процессе функционирования человеческих общностей. В воспитательной работе нами были использованы следующие императивы социальных ролей, выполнение которых предполагает опору на гуманистическое мировоззрение, гражданскую позицию и чувство своего единства со всем миром. Мы, в первую очередь, определили роли воспитанников и возможности понимания и проявления ценностного отношения к человеку на разных уровнях (см. табл.1). А содержанием воспитания является деятельность учащихся в этих общностях [3, 21]. Ведь одной из задач согласно разработанной нами модели воспитательной работы в общеобразовательной школе по программе экспериментального исследования является формирование у учащихся социального опыта на основе гуманистических ценностей - как совокупности моральных качеств, которыми обладают люди как представители различных общностей. Цель воспитания состоит в том, чтобы научить молодежь жить и действовать среди цивилизованных людей на пользу себе и другим, учитывая рекомендации межличностного толерантного взаимодействия. Реализация цели предусматривает не только факт воспитания у школьников ценностного отношения к человеку, сформированность у них определенного набора гуманистических черт или качеств, но и психологическую готовность и практический опыт осуществления ответственного личностного выбора. Ведь в сложных условиях неопределенности сегодняшнего дня, по делам больших и малых сделать правильный выбор, а главное, быть готовым нести ответственность за его последствия может лишь тот, у кого за плечами большая социальная практика, опыт партнерства и толерантного взаимодействия с отдельными людьми и их общностями .

Моделируя совокупность коллективных творческих дел с определением воспитательных задач, мы обязательно учитывали основные требования к их организации. Такие задачи должны: а) конкретизировать воспитательную цель б) быть созвучными социальному заказу, оформленному на уровне конкретной общности в) быть реальными, посильными для выполнения.

Мы предлагали один из вариантов эффективного воспитательного процесса, вынесено из стен школьных кабинетов в среду сел, городов, страны, которая обеспечивает включение воспитанников в реальную жизнь общества. Выбирая конкретные дела, в которых должны принять участие воспитанники, мы руководствовались следующими критериями: педагогическая целесообразность участия воспитанников в этом деле, ее роль, наличие у школьников интереса к деятельности в реализации выбранной дела; актуальность воспитательной коллективной творческой дела для функционирования конкретной общности людей; согласованность во времени и по содержанию с другими мерами, делами, которыми живет определенное сообщество и школьный коллектив. Планирование жизнедеятельности воспитанников мы проводили в несколько этапов: сначала разрабатывается план воспитательной работы на год, потом на месяц, составляется программа текущей работы и на уровне каждого конкретного дела выдвигается задача. Планирование обязательно предполагает: предоставление возможности каждому классу выбрать собственный вариант дела, а для воспитанников - индивидуальный характер и образ действий; отвода около 30% времени, свободного от общешкольных дел, для того чтобы коллектив класса мог реализовать свои инициативы. Мы убедились, что наличие многогранного коллективной жизни воспитанников создает возможности для эффективной индивидуальной работы, помощи и поддержки каждого, кто в этом нуждается.

С целью диагностики результатов воспитания в начале и в конце работы мы определяли уровень общественной активности воспитанников и умение сотрудничать с другими - интегральный показатель сформированности социального опыта, базируется на ценностном отношении к человеку. Под таким активностью мы понимаем внутреннюю готовность и практическую способность воспитанников участвовать в социальном создании в различных человеческих общностях. Ученикам предлагалось указать конкретно, какую бы коллективную творческую дело взялись подготовить: праздник, вечер отдыха и т.п. в своем классе (школе), если бы они были назначены ответственными? Описать, по которым этапами должно осуществляться подготовка. Анализ ответов учащихся на первую часть анкеты-задание дал нам путем подсчета школьников, внесли предложения (назвали конкретные дела или предложили интересные идеи), определить, в каких именно человеческих общностях воспитанники класса (школы) лучше и хуже «чувствуют» свое место и готовы активно действовать в них. Для установления уровня внутренней готовности воспитанников к активной общественной жизни, участия в социально полезных делах на благо других мы принимали отношение среднего значения по всем семи общностей отношений количества школьников, назвавших конкретные дела или предложили продуктивные идеи, к общему количеству учащихся класса, охваченных анкетированием, и выражали его в процентах. Если считать, что каждое дело проводится по этапам (по методике коллективных творческих дел - КТС), то анализ письменных ответов учащихся на вторую часть анкеты-задачи позволяет сделать вывод о том, какое количество воспитанников "не

чувствует »важности отдельных этапов дела или вообще их пропускает. Для определения уровня практической способности воспитанников к социальной создания мы определяли отношение количества учащихся, представивших полные описания дела (н?? Звали два или три этапа одновременно) к общему количеству учащихся, охваченных анкетированием, и подали его в процентах. Определение уровня внутренней готовности воспитанников к социальной процесса в разрезе каждой общности позволяет воспитателям определить, по какой из них нужно усилить воспитательную работу, дополнить ее большим количеством социально-этических упражнений и вместе с учениками подумать над их решением. Оценивая уровень практической способности воспитанников к социальной деятельности, воспитатель определяет, на каких именно этапах ему нужно сосредоточить внимание учеников, получает возможность целенаправленно моделировать структуру социальной упражнения или деятельности.

Выводы. Учитывая то, что ценностное отношение к объекту отношений может возникать преимущественно на почве гуманистических отношений, гуманизация воспитательного процесса и взаимоотношения, развивающиеся на его основе, представляют собой ядро ​​и глубинный смысл разработанной в ходе нашей опытно-экспериментальной работы структурно-функциональной модели воспитание у школьников ценностного отношения к человеку.

Информационные источники:

  1. Бех И.Д. Воспитание личности: в 2. кн. /И.Д. Бех. - М.: Просвещение, 2003. - Кн. 2: Личностно ориентированный подход: научно-практические основы. - 2003. - 344 с.
  2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская //Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 16 - 21. , 17.
  3. Воспитательные технологии /[сост. В. Варава, В. Зоц]. - К.: Ред. Загальнопед. газ., 2004. - 120 с. - (Библиотека «Шк. Мира»).
  4. Вознюк Н.М. Этико-педагогические основы формирования личности /Н.М. Вознюк. - М.: Финансы, 2005. - 196 с.
  5. Ермаков И. Г. Воспитание жизнетворчества: модели воспитательных систем /И.Г. Ермаков. - М.: Изд. группа «Основа», 2006. - 224 с.
  6. Закон Украины «Об Общегосударственной программе поддержки молодежи на 2004 - 2008 годы» от 18.11.2003 г. - № 1281 - IV.
  7. Казакова Е.И., Тряпицын А.П. Диалог на лестнице успеха /Е.И Казакова, А.П. Тряпицын. - СПб, 1997. - 246 с.
  8. Коваленко Е.И., Белкина Н.И. История зарубежной педагогики /[Е.И. Коваленко, Н.И. Белкина]; общ. ред. Е.И. Коваленко. - М.: Финансы, 2006. - 664 с.
  9. Краткий философский словарь /Под ред. А.П. Алексеева. - М.: Проспект, 2002. - 492 с.
  10. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики /Ф.А. Мустаева. - М.: Академпроект Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 416 с.
  11. Носса И.Н., Васина Н.В. Введение в практику психологического исследования [Е.И. Коваленко, Н.И. Белкина]. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 348 с.
  12. Постановление Кабинета Министров Украины от 04. 06. 2003г. - № 877 «Об утверждении Программы реализации государственной политики в сфере борьбы с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ на 2003 - 2010 годы».
  13. Постановление Кабинета Министров Украины от 04. 03. 2004г. - № 264 «Об утверждении Концепции стратегии действий Правительства, направленных на предотвращение распространения ВИЧ-инфекции /СПИДа на период до 2011 года.
  14. Постановление Кабинета Министров Украины от 11. 05. 2006г. - № 623 «Об утверждении программы преодоления детской беспризорности и безнадзорности на 2005 - 2010 гг."
  15. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе /В.Н. Сафронова. - М.: ACADEMIA, 2002. - 196 с.
  16. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения /Е.Н. Степанов //Педагогика. - № 4, 2001. - С.14 - 19.
  17. Филонов Г.Н. Воспитание: традиции и современность /Г.Н. Филонов //Педагогика, 2003. - № 7. С. 4 - 21.
  18. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система /Г.Н. Филонов //Педагогика, 1998.
  19. № 8. - С. 35 - 40.
  20. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьника /Т. В. Фролова //Воспитательная система школы: проблемы управления /Под ред. В.А. Караковский и др. - М.: Академия, 1997. - 236 с.
  21. Шайхелисламов Р.Ф. Городской образовательный комплекс как объект управления образованием /Р.Ф. Шайхелисламов //Педагогика, 2002. - № 6. - С. 29 - 34.



Пошук по ключовим словам схожих робіт: