Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
КАТЕГОРИЯ ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ иностранной речи: СООТНОШЕНИЕ ПРЕДМЕТА И МЕТОДА
статті - Наукові публікації

Полноценное обучение иностранному языку должно базироваться на научно-обоснованной модели управления процессом усвоения путем интенсификации создания психологических условий для актуализации всех потенциальных возможностей субъектов учения. Процесс обучения должен избавиться монологического характера и строиться на самостоятельности.

Ключевые слова: обучение, иностранный язык, овладение, восприятия, психолого-педагогическое исследование.

Полноценное обучение иностранному языку должно основываться на научно-осмысленной модели управления процессом усвоения путем интенсификации создания психологических условий для актуализации всех потенциальных возможностей субьектов обучения. Процесс обучения должен освободиться от монологическому характера и основываться на самостоятельности.

Ключевые слова: обучение, иностранный язык, овладение, восприятие, психолого-педагогическое исследование.

Литература по теории и практики преподавания иностранного языка насчитывает на сегодня не одну сотню названий. Тоже самое можно сказать и о публикации, посвященные отдельным методическим разработкам и конкретным аспектам их практического применения. Классификация методов обучения в иностранном языке отделилась даже в самостоятельное направление психолого-педагогических исследований. Констатируется, что указанное направление концентрирует в себе чуть ли не весь узел дискуссионных вопросов, связанных с выбором критериев, которые берутся за основу типологизации [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12; 17, 18].

И им не менее, «методический и особенно психологический уровень современного обучения языку настолько низок, что уже по теории вероятности трудно, должным образом поразмыслив, не придумаешь что-нибудь лучше» [11, с. 250]. И хотя приведенное высказывание А.А. Леонтьева касалось состояния преподавания русского языка и было произнесено далеко не последнее время, оно не утратило своей остроты и актуальности по сегодняшней ситуации в области преподавания иностранного языка как в средних, так и высших учебных заведениях неязыкового профиля. Ведь уровень владения иностранным языком признается как крайне неудовлетворительное [15, 16]. Первым шагом, по мнению А.А. Леонтьева, должен быть ответ на вопрос относительно функций тех аргументов, которыми определяется результат обучения, т.е. приблизиться к психологическому обоснованию процесса усвоения субъектом языка как такового. История обучения иностранному языку свидетельствует, что именно доминирование той или иной психологической теории значительно обусловливало дидактические и методические принципы, клались в основу той или иной системы обучения. Поскольку вопрос этот так или иначе освещалось на страницах соответствующей литературы, позволим себе ниже остановиться на конкретных проекциях в содержании методов преподавания ведущих для своего времени психологических направлений и идей.

Идеи ассоциативной психологии были положены, в частности, в основу распространенных в свое время таких методов обучения, как грамматико-переводного и текстуально-переводного как варианта первого. Воспроизведение последних в тех или иных модификациях в теоретических взглядах их сторонников требуют определенной детализации содержания указанных методов. Цель переводного метода, что было доказано в работе И.А. Холодно, - обучение рецептивном овладению иностранным языком, в частности чтению [10]. Перевод текстов на базе овладения грамматики и лексики и выступал основным средством, с помощью которого происходило, по мнению его сторонников, усвоение структуры иностранного языка. Последняя и признавалась предметом обучения. Установленные ассоциативной психологией законы обусловили разработку соответствующих принципов обучения, главным из которых стоял принцип запоминания (механического). Итак, процесс запоминания, прочность и устойчивость которого определялась частотой повторений, и закладывался в содержание требований, клались в соответствующие методические разработки. Сопоставление в процессе перевода закономерностей родного и иностранного языка служило вспомогательным средством для лучшего усвоения, точнее - лучшего запоминания той же лексико-грамматического строя речи.

Изменение ассоциативной парадигмы на бихевиористской, предметом которой служило понятие поведения, привело и к переосмыслению предметной области иностранного языка, объектом которой стало понятие речевого поведения (речевого воздействия). Поскольку речь в концепции бихевиоризма рассматривалась как одна из многих форм поведения, подлежащей установленным представителями этого направления законам эффекта (совпадение стимула с реакцией, ведет к закреплению последней, а также в готовности организма, в случае повторения стимула, ответить приобретенной уже реакцией), упражнения (зависимость ответной реакции от количества повторений, длительности и силы стимула, действующего) и готовности (состояние актуальной мобилизации организма к данному стимулу), то предметом обучения в строгом соответствии с указанными законами стало практическое задание обучения говорению с использованием методов подражания, имитации и научин-ния. При этом предполагалось, что закономерности усвоения родного языка тождественны закономерностям иностранного. Место переводного метода вступил метод предметной наглядности (зрительной и слуховой). Введение со временем в схему стимула-реакции понятие промежуточной переменной только задекларировал «присутствие» в процессе обучения сознания как внутреннего фактора, которая в деле не привлекалась к объяснительных схем поведения вообще, в процессе интерпретации механизма усвоения речевых действий и навыков - в частности.

Реабилитация отечественными психологами проблемы сознания (Л. Виготський) и мышления, установка обучения на развитие мышления, нашла свое отражение и в содержании новых дидактических принципов и методов обучения, в том числе и иностранного языка.

В контексте отечественных исследований аналогичной проблематики наиболее выразительными оказываются два направления, обосновывали целесообразность применения в практику обучения соответственно двух методов: 1) сознательно-сопоставительного, и 2) сознательно-практического. Конкретизацию содержания указанных направлений уместным считаем начать с психолого-дидактического анализа принципов обучения иностранным языкам, поскольку последние появляются выходные ориентирами, определяющими логическое развертывание метода в материале практической деятельности педагога.

Отметим, что в своей общей форме дидактические принципы, которые были сформулированы в свое время еще Я. Коменского, сохранились до наших дней, хотя их содержание, понятно, определялся историко-культурным контекстом, а также развитием педагогики и других, родственных ей наук. В современной дидактике наиболее распространенными оказываются следующие принципы: научности, сознательности, наглядности, активности, систематичности, доступности и прочности. Принцип сознательности вызывает в методике обучения иностранным языкам наиболее острые дискуссии. Одни исследователи придерживаются мнения, что принцип сознания заключается в том, чтобы понимать смысл языковых знаков, о которых сообщается (т.е. понимание синтагм, предложений, сообщений), другие считают, что субъект обязательно должен понимать те языковые элементы, из которых эти знаки состоят, те лексические и грамматические правила, по которым они образованы. В первом случае рекомендуется для усвоения языкового материала имитация и построение аналога, во втором - усвоение правил, по которым идет построение и применение по аналогии.

Сторонники первого взгляда приводят в его пользу определенные аргументы:

во всех языках существуют основные, общие для них закономерности, разницы же имеют второстепенный характер, поэтому усвоение иностранного языка возможно по аналогии

изучения языка не выдвигает дополнительных и особых требований к интеллекту

правила, зафиксированные в словарях и грамматиках, охватывают незначительное круг языковых явлений, поэтому они приносят мало пользы при овладении языком, к тому же, знание правил само по себе никогда не переходит в умение и навыки.

Напротив, сторонники второго взгляда обосновывают свою точку зрения фактами существенных разногласий, существующих между различными языками. Свидетельство тому - ошибки, связанные с интерференцией. Разница в языках оказывается, по мнению представителей этого направления, на всех уровнях языковых систем, что делает бессмысленным путь сознательного сопоставления родного и иностранного языков. При этом отмечается тезис о неуместности исключительно грамматического подхода. Последний должен служить только более твердой и быстрому практическому овладению языком. Понимание языка способствует активной работе мышления, без развития которого усвоения иностранного языка теряет свой смысл. Итак, принцип сознания обеспечивает осмысленное отношение индивидов к процессу обучения, отдельных звеньев - в частности.

Не меньшее споров вызывает и принцип активности. По мнению одних, решающее значение имеет внешняя активность, связанная с проговаривание речевого материала, отсюда возникает требование - предоставлять много внимания обучению устной речи: 1) навыки играют решающую роль в овладении языком. Они формируются путем имитации, подражания и механического заучивания, 2) по мнению, в частности, английского методиста Г. Палмера и его последователей, устный метод ценен тем, что дает возможность развивать способность к целостному восприятию материала, поскольку субъект не в состоянии расчленить языковой поток и поэтому воспринимает его комплексно [14].

Сторонники другой точки зрения настаивают на том, что знания, навыки и умения формируются в процессе активной мыслительной работы студентов, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления: 1) интерес к учебному материалу, творческая деятельность в процессе овладения умениями и навыками устного речи, чтения, письма способствуют лучшему усвоению материала, 2) активность усвоения повышается, когда предложенный для изучения материал доступен, подготовленный предшествующими занятиями (также и самостоятельной домашней работой).

Принцип наглядности не вызывает у большинства методистов каких-либо серьезных замечаний. Зрительная наглядность широко применяется как средство раскрытия значения лексики и грамматики.

Одним из главных компонентов принципа системности является последовательность. Применение последнего в методике преподавания иностранных языков осуществляется при выборе тематики, размещения языкового материала, развития умений и навыков. В дидактике указанный принцип конкретизируют следующие правила:

от простого к сложному

от легкого к более тяжелому

от известного к неизвестному

от близкого к далекому.

В свою очередь, последовательность изучения языкового материала обусловливается:

потребностью развития речи

связью между отдельными разделами языка: фонетикой, грамматикой, лексикой

систематизацией языковых навыков и умений.

Принцип прочности. В тех методических системах, в которых при усвоении языкового материала и развития навыков и умений руко-на роль отводится намятые как чисто ассоциативном механизма, прочность усвоения связывается с частотой повторений. Отсюда прочность усвоения обусловливается:

соблюдением вышеуказанных дидактических принципов

сознательным усвоением языкового материала

активным повтором изученного материала

разнообразием применяемых упражнений

сочетанием аудиторной и домашней работы

систематической проверкой приобретенных знаний в процессе развития знаний и умений.

Исходя из вышеизложенного, методические принципы можно представить в виде оппозиций: - сопоставление - имманентность - характерен принцип сопоставления: мышление людей, говорящих на разных языках, имеет общий механизм. Здесь отличается только способ выражения мысли. По Л. Щербой, сопоставление явлений родного и иностранного языка способствует лучшему усвоению иностранного языка и позволяет узнать саму мысль. Усвоить явление иностранного языка легче, исходя из известных форм родного языка, по причине определенной общности языков и большого речевого опыта пользование родным языком.

В современной практике преподавания иностранного языка используются три основных метода обучения: 1) прямой, 2) сопоставьте-тельных 3) смешанный.

Сторонники прямого метода считают уместным использование прямых ассоциаций между предметом и словом изучаемого языка. Возможность обращения к языку исключается. Считается, что этот метод соответствует всем принципам дидактики: активности, наглядности, доступности, прочности. В основу прямого метода кладутся, в частности, такие методические принципы как интуитивность, имманентность, ссылки на положительный языковой опыт, без-дифференцированное обучение, последовательное обучение. Разновидностями прямого метода является аудиолингвальный и аудиовизуальный методы.

Ведущее место в спивставлювальному методе занимает принцип сознания - все языковые явления объясняются раньше создаются умения и навыки пользования ими. В основе метода лежат следующие методические принципы: сопоставление, ссылки на негативный и позитивный опыт, дифференцированное усвоения языка, параллельное развитие различных видов речевой деятельности. Сопоставьте-тельных метод строится по схеме: все обучение направлено от усвоения языковых фактов к автоматическому их использования, правила, которые изучаются, непосредственно и прочно связаны с устным и письменным вещанием, методические приемы меняются в соответствии с уровнем и объема усвоения языкового материала; все виды речевой деятельности рассматриваются и изучаются в тесной связи друг с другом. Согласно этому методу субъект сначала овладевает правилами, выполняет устные и письменные упражнения, а затем переходит к практическому применению знаний. Но эти упражнения являются лишь средством, ускоряет процесс обучения языку, они дают возможность сознательно использовать языковой аналог. Чрезвычайно велика роль при изучении иностранного языка предоставляется устной речи. Однако последнее должна развиваться параллельно и в тесной связи с другими видами речевой деятельности (чтение, письмо). В основе этого требования лежит тезис о необходимости учета единства деятельности анализаторов - слухового, зрительного, двигательного, что дает возможность более прочного усвоения иностранного языка.

Следующий метод - смешанный, или комбинированный. Метод носит такое название потому, что в нем комбинируются принципы прямого метода и спивставлювального. Метод тяготеет к прямому или спивставлювального метода в зависимости от того, какие принципы преобладают в нем.

В сегодняшней практике преподавания иностранного языка наиболее распространенными оказываются перечисленные ниже способы развития навыков и умений:

ознакомления с новым объектом (языковым материалом)

перенос нового грамматического, лексического материала в знакомые условия

использование нового материала в новой, но подобной, аналогичной ситуации

умение самостоятельно ориентироваться в ситуации, возникающей

использования приобретенных знаний, навыков и умений в зависимости от условий.

Процесс усвоения иностранного языка в учебных заведениях происходит, как известно, в условиях отсутствия иноязычной среды. Однако, можно сказать, что языковые явления иностранного языка определенной степени аналогичны явлениям родного языка. Вместе с тем, утверждают специалисты, отбросить родной язык по обучению невозможно, поскольку невозможно выгнать ее «из голов» учащихся. Вместе отмечается, что в этом случае еще мало внимания уделяется организующей и направляющей функции родного языка, очень важной при формировании речи.

Предполагается, что повышение эффективности обучения по иностранному языку в вузе будет способствовать совершенствованию процесса управления усвоением знаний, созданию условий для развития и формирования способности к самостоятельной работе [13].

Отдельное место в обучении иностранному языку занимает техника ускоренного, интенсивного обучения. По данным инициаторов этого подхода, указанная техника позволяет значительно увеличить объем материала усваивается, создавать условия для полноценной реализации приобретенных знаний, умений и навыков в процессе практического общения, помогает преодолеть психологический барьер, вызывает речевую активность, уверенность в пользовании языковыми средствами, позволяет избегать штампов, рутинных форм и средств речевой коммуникации. Иллюстрацией возможностей указанной техники может служить предложенный и осуществляемый в практике обучения иностранному языку системно-коммуникативный метод. Основу последнего составляет принцип обучения иноязычному общению как «общей системы языковых и коммуникативных закономерностей их четком взаимосвязи и взаимообусловленности» [15, с. 86]. Названном ведущему принципу подчиняются все остальные - единства сознательного и неосознаваемого (при ведущей роли первого), активизации личностного потенциала, коммуникативности (применение этого принципа в непосредственном процессе спилкув?? Ния должно предшествовать курс, направленный на усвоение основных правил и закономерностей общения), субординативными билингвизма, что предполагает опору (сопоставление) нового языкового кода сложившиеся на базе родного языка механизмы. Реализация указанных принципов осуществляется в три этапа - передцикловои подготовки, системно-коммуникативной презентации и первичной актуализации материала и лингвокомуникативного погружения.

соответствии этапа передцикловои подготовки предшествует этап входного тестирования - диагностирование коммуникативных качеств личности, особенностей памяти, внимания и мышления, уровня сформированности семантического чувств, фонематического слуха, уровня сформированности иноязычного общения (понимание иностранного языка в темпе, естественном для носителя данного языка , использование в языке лексических и фразеологических единиц, грамматических структур, адекватных соответствующей ситуации иноязычного речевого взаимодействия). Следующим шагом этапа передцикловои подготовки является ознакомление слушателей с закономерностями делового и личностно-ориентированного обучения, моделирования на родном языке сюжетов преодоления конфликтных ситуаций с учетом возрастных психологических особенностей, анализ и обсуждение коммуникативных ошибок, возможных вариантов их преодоления и т.д.. Речевые особенности раскрываются на этом этапе путем целостного, со временем и поэлементного сопоставления системы родного и иностранного языка: общая основа, или, по определению автора, «лингвокомуникативний стержень общения» (наиболее употребляемый в ситуациях общения как в родной, так и иностранном языке лексико- грамматический и фонетический материал - лексику, связанную со сферами быта, эмоциональных и деловых отношений). Усвоение разногласий между системами родного и иностранного языка, основных компонентов последних (интермедиальных компоненты, в авторском определении), происходит как на лингвистическом (закономерности языка), так и экстралингвистических (социальные, ситуативные, этнокультурные особенности иноязычного процесса речевого взаимодействия) уровнях.

Такой спивставлювальний подход способствует оптимизации усвоения специфики системы иностранного языка, развития лингвистических способностей, одновременно и углублению представления о системе родного языка. Недостаточное знание родного языка (лингвистических понятий) является тем фактором, препятствующим эффективному усвоению системы иностранного языка, использование которой происходит с опорой именно на языковые закономерности родного языка.

Содержание второго этапа составляет работа с иноязычными текстами (анализ лексико-грамматических явлений, текстовых элементов коммуникативного направления и т.п.), что сопровождается образцами и действиями как со стороны преподавателя, так и студентов. Закрепление усвоенных знаний осуществляется на моделях или аналогах реальной ситуации речевого взаимодействия (общения). При этом используются соответствующие мнемотехнические техники и приемы (ментально-аффективной компрессии иноязычной информации, со своей стороны, усиливается средствами наглядных опор).

Наконец, третий этап (лингвокомуникативне погружения) направлен на самостоятельное применение знаний в обычных и осложненных (конфликтных) ситуациях. Последовательности этапов соответствует и последовательность овладения учащимися умений: ориентировочного общения, кристаллизации стиля общения и, наконец, овладение умениями настройки сотрудничества и взаимопонимания [15].

Несколько детализированный изложение одного из многих вариантов программы интенсивного курса обучения иноязычному общению имел целью подчеркнуть тот акцент, который состоялся в последнее время в психолингвистике по проблеме целесообразности использования в обучении иностранному языку закономерностей родного языка. Причем, именно отказом от запрета на использование родного языка (что является принципиальным установкой аудиолингвального, аудиовизуального и сугестопедичного методов) и достигается и эффективность, что позволяет учащимся \ студентам овладевать тем объемом знаний и навыков, оказываются достаточными для решения требований, необходимых для инициирования и поддержания общения в ситуациях интерперсональнои взаимодействия.

Прием опоры на родной язык имеет свое научно-психологическое обоснование. Ученики, как это доказано в работах А.А. Леонтьева, при усвоении иностранного языка совсем не требуют какой-либо необходимости в построении у себя специальных механизмов порождения речи (складоутворення и артикуляции), поскольку они сформированы у него на базе родного языка. Более того, как отмечает А.А. Леонтьев, «явление переноса умений и навыков оперирования родном языке на иностранный происходит независимо от наших попыток ограничить его с помощью того или иного метода: оно входит в состав общих закономерностей переноса умений» [11, с. 252]. Отсюда возникает функция не на устранение родного языка из системы обучения иностранному, а наоборот, осознание родного языка возникает предпосылкой усвоения иностранного. Итак, вопрос заключается не столько в проблеме переноса умений, сколько в проблеме переноса коррекций (их осознание и автоматизации), что должно происходить по определенным правилам, или, по выражению А.А. Леонтьева, по правилам заранее известного алгоритма действий, соответствующего оптимальному пути редукции и автоматизации [11]. Итак, обобщает А.А. Леонтьев, человек, который усваивает иностранный язык, «должен пройти через ступеньку опосредованного овладения иностранным языком; опосредованной звеном предстает здесь система правил реализации программы, существует в родном языке. В дальнейшем эта опосредованная система правил все больше редукуеться; ... конечным «пунктом» этого процесса редукции и одновременно автоматизации является установление непосредственной связи между программой и системой правил иностранного языка, соответствует «полном» овладению иностранным языком, или «мышлению на иностранном языке» [11, с. 258].

Вторым важным моментом является вопрос о выборе конкретной единицы, или единиц эмпирического исследования. Речь идет, в частности, о вопросах преимущества, предоставляемого исследователями и методистами тем или иным отдельным видам речевой деятельности. Ведь те позитивы, на которые ссылаются сторонники интенсивных (опережающих) методов обучения, не лишены ряда серьезных недостатков, дают основания говорить не столько о возможности усвоения с помощью интенсивных методов системы иностранного языка, сколько об умении применять определенный набор усвоенных речевых конструкций в известного круга стандартных ситуаций повседневного быта и жизни. Односторонняя ориентация на говорение приводит, как свидетельствуют результаты специального исследования этого вопроса, к ошибкам в воспроизведении звукового состава на письме и в процессе чтения, что в свою очередь, отрицательно сказывается на эффективности понимание как устной, так и письменной речи. Полноценное овладение языком, как справедливо констатируется в ряде исследований, т.е. и полноценная организация процесса обучения языку, имеет и должна строиться с установкой на то, чтобы обучение чтению, письму и устной речи происходило одновременно [15].

Итак, подытожим, что, во-первых, полноценное обучение иностранному языку должно опираться на научно обоснованную модель управления процессом усвоения путем интенсификации создания психологических условий для актуализации всех потенциальных возможностей субъектов учения. Во-вторых, процесс обучения должен избавиться монологического характера и строиться на принципах самостоятельности. В-третьих, при условии соблюдения при усвоении нового материала последовательного и одновременного перехода от одного вида речевой деятельности к следующему, конкретно - от репродуктивноконструктивного речи к конструктивно-спонтанного.

Реализация приведенных требований должно опираться на общепризнанные требования, включающие:

системный характер применяемых приемов

вооружение учащихся \ студентов общим ориентиром в сфере овладения языковыми средствами и способами их реализации в языке с постепенным сокращением объема внешнего контроля

завершенность цикла, предусматривается программой обучения

развитие и формирование навыков самоконтроля, способности к самостоятельному овладению средствами иноязычного общения, созданию условий для дальнейшего самосовершенствования приобретенных умений и навыков.

Общеизвестно, что структура учебного предмета должна основываться на выходных, фундаментальных принципах, без определения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание правил, использование репродуктивных способов деятельности за ними и так далее. На наш взгляд, усвоение и овладение фундаментальными знаниями, навыками и умениями в сфере грамматических, фонетических и лексических отношений является исходной предпосылкой для успешного овладения речевой деятельностью.

В соответствии с изложенным выше, другой подход должен быть положен и к обучению письменной речи. Письменная речь, которой в современной методике отводится второстепенная роль, должна предстать базовой содержания обучения.

Итак, анализ литературы по проблеме теории и практики обучения иностранному языку позволил сделать нам выводы о том, что существующий на сегодня методический арсенал требует переосмысления, приведение к современным требованиям и достижений психолого-педагогических дисциплин. Специального анализа в этой связи требует опыт и тенденции внедрения в практику обучения личностно-деятельностного подхода, а также те модификации содержания обучения иностранному языку, которые имеют место в связи с порождением нового объекта обучения иностранному языку - речевой деятельности.

Список литературы

Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. - Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 159 с.

Артемов В.А. Некоторые вопросы психологии речи в связи с обучением устной речи на иностранного языка //Иностранные языки в школе. - 1969. - № 5. - С. 23-31.

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

Ауэрбах Г.Д. Зачем и как изучать иностранные языки - М.: Знание, 1991. - 30 с.

Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычие. - М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. - М.: Просвещение, 1964. - 134 с.

Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языкам. - Минск.: Вышэйш. школа, 1974. - 335 с.

Бочелюк В.И. Психологическая готовность учителя к личностного ориентированного обучения //Автореф.дис.канд.психол. наук - Киев, 1998. - 17 с.

Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностраным языке. - М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

Леонтьев А.А. Психолингистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

Методика преподавания иностранных языков: Научно-метод. сб. Вин. 21. - Киев: Образование, 1992. - 135 с.

Онуфриева Л.А. Самостоятельная работа студентов в процессе овладения иноязычной компетенции //Высшее образование в контексте Болонского процесса: Сборник материалов международной научно-практической конференции, 18-21 ноября 2008 Полтава /

сост.: В.А. Онищенко, В.А. Пашинский, А.Н. Николенко,

Н.К. Кочерга. - Полтава: АСМИ, 2008. - С. 251-255.

Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. - М.: Рад.школа, 1964. - 159 с.

Чалкова Э.Г. Системно-коммуникативная методика обучения языку //Психологический журнал. - Т. 4. - 1989. - № 5. - С.83-91.

Яковлева Л.Л. Зависимость понимания текста на иностранного языка от условий его восприятия //Вопросы психологии. - 1988. - № 5 - С. 91-94

Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterricht - Leipzig. VEB Verlag, Enzyklopadie, 1981.

Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa //Der fremd-sprachliche Unterricht - Stuttgart. 1990 - H. 101 - S. 50

Effective teaching of foreign languages ​​must be based on scientifically-informed model of steering the process of mastering it by intensifying psychological conditions for actualizing potential abilities of students. The process of teaching should get rid of the monologue character a should be based on independence.

Key words: teaching, a foreign language, mastering, perception, psychological-pedagogical research.




Пошук по ключовим словам схожих робіт: