пїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅ пїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅ пїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅ

Загрузка...


Дидактика

§ 1. Загальна характеристика процесу навчання


У стислій описовій формі навчання можна охарактеризувати як шлях освіти, як передачу людині знань, умінь, навичок. Навчання — це педагогічний процес, у ході якого учні оволодівають не лише різнома­нітними знаннями, вміннями і навичками, а й розвивають свої розу­мові сили, проходять шлях від незнання до знання. Таке розуміння процесу навчання саме по собі важливе, але для глибокого і повного визначення навчання як дидактичної категорії потрібні інші, конструктивніші підходи.

Автори підручників і посібників з педагогіки про процес навчання. У підручниках і посібниках з педагогіки наведено різні визначення на­вчання. Проте^ не будемо шукати в кожному з них більш чи менш вда­лого, просто пам´ятатимемо, що різні автори в центр уваги ставлять різні аспекти навчання, різні його боки, вважаючи їх визначальними. Цей факт свідчить про складність означуваного поняття і про складність у спробі відобразити всі його боки одночасно, однаковою мірою підкрес­люючи важливість кожної з них. Наприклад, Ю.Бабанський визначив навчання як цілеспрямовану взаємодію викладача й учнів, яка послідов­но змінюється, в ході якої розв´язуються завдання освіти, виховання і загального розвитку учнів [3,124]. Отже, в центрі уваги вченого думка про те, що навчання - це цілеспрямована взаємодія вчителя та учнів, яка послідовно змінюється.

І.Харламов у своєму підручнику "Педагогіка" під навчанням ро­зуміє "цілеспрямований педагогічний процес організації і стимулюван­ня активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння на­уковими знаннями, уміннями і навичками, розвитку творчих здібнос­тей, світогляду і морально-етичних поглядів і переконань"[17,49]. Ав­тор акцентує увагу на тому, що навчання — це педагогічний процес організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів.

У підручнику "Педагогіка" за ред. М. Ярмаченка навчання розгля­дається як специфічна форма пізнання об´єктивної дійсності [12,110] На наш погляд, вдале визначення навчання дав видатний українсь­кий психолог Г.Костюк, охарактеризувавши його як керування засвоє­нням учнями суспільних цінностей, вироблених попередніми поколі­ннями людей [8,52], як складну систему способів здійснюваного в сім´ї, дитячих садках, школах та інших навчальних закладах керування на­вчальною діяльністю молодого покоління [там само, с.84]. Таким чи­ном, смислове навантаження у його визначенні навчання припадає на твердження, що це управління навчальною діяльністю учнів, керуван­ня засвоєнням учнями суспільних цінностей. Такий самий наголос на управлінні навчальною діяльністю робить І.Підкасистий у своєму підручнику з педагогіки [13,89].

Отже, різні автори в центр уваги ставлять різноманітні боки навчан­ня як процесу, проте всі одностайні в тому, що навчання — це спільна діяльність учителя й учнів. Діяльність учнів називають учінням, а діяльність учителя — викладанням, хоч є термін, який, на нашу думку, точніше відображає суть діяльності вчителя — це научування. Навчан­ня — це не проста сума двох діяльностей, учіння і викладання, це їхня органічна єдність.

Ми вважаємо, що навчання — це процес організації і управління засвоєнням учнями системи знань про суспільство, природу, людину і розвиток на цій основі їх пізнавальних сил, наукового світогляду та позитивних людських якостей.

Процес навчання в історії педагогіки. З історії розвитку світової пе­дагогічної думки відомо, що педагогів і психологів у процесі навчання в першу чергу цікавила діяльність учня — учіння, його структура, при­рода, механізми здійснення. Тому психологічна і педагогічна науки мають велику кількість поглядів на учіння.

Я.Коменський розглядав учіння як придбання знань із різних наук і умінь розв´язувати різноманітні завдання й виконувати дії з викори­станням знань. Знання розглядались частково як чуттєві уявлення, а особливо як поняття і їх системи. Головними компонентами учіння, за Я.Коменським, є розуміння, заучування напам´ять, мовна і зовнішня маніпулятивно-ручна дія. Розуміння він уявляв як пізнання, в якому виділялося два ступені: чуттєвий і раціональний. На чуттєвому ступені використовуються відчуття, сприймання, уявлення. Раціональний ступінь ґрунтується на мисленні. Структура розуміння включає такі компоненти як сприймання предметів, уявлення їх, мислення, яке здійснює порівняння, аналіз, узагальнення та оцінку. Запам´ятовуван­ня більшою мірою залежить від розуміння і вправ.

Великий вітчизняний педагог К. Ушинський (1823-1872) розріз­няв два види учіння: учіння з одержанням знання від учителя та учіння шляхом розв´язання проблеми. У першому виді він виділяв такі чин­ники учіння: свідомість, самостійність, наочність, послідовність, сис­тематичність, готовність, повторення і вправи.

Німецький філософ і педагог Й.Гербарт розрізняв учіння як зас­воєння знань і умінь та розвиток як удосконалення загальних пізна­вальних процесів (увага, пам´ять, мислення). Процес учіння ним трак­тувався як активна взаємодія психічних елементів — уявлень.

А.Дістервег розрізняв процеси учіння і процеси розвитку, які відбу­ваються в учінні. Учіння дає матеріальний ефект навчання — знання, уміння, навички. Розвиток — за ним, це тренування і вдосконалення мислення, мови, довільної уваги, здібностей. "Засвоювати і досліджу­вати предмет за допомогою розуму" — це і є, власне розвиток, на думку А. Дістервега. Розвиток дає формальний ефект навчання. На той час уявлення А. Дістервега про учіння як про процес, який залежить від методу навчання, були надзвичайно передові. Вони і сьогодні мають винятково важливе значення. Він виділяв два методи навчання: пові­домляючий метод (науковий) і елементарний (розвивальний) метод. Під час навчання за допомогою першого методу учитель викладає ма­теріал, учні його сприймають рецептивно, включаючись, дотримую­чись думки учителя. Як бачимо елемент пасивності в діяльності учнів дуже великий.

Другий метод виглядав так. Учні виходять із певних положень, дос­ліджуючи їх, або те, що випливає з них, і одержують істину шляхом влас­них роздумів, дослідження, вивчення. Побудова новоутворення є ак­тивним процесом, самодіяльністю і вона проходить шляхом об´єднан­ня раніше засвоєних елементів минулого досвіду в нові зв´язки, які від­повідають новим знанням і умінням.

Певний внесок у розроблення теорії учіння зробили відомі зарубіжні педагоги, зокрема, такі як американський філософ і педагог Дж. Дьюї (1859-1952), та німецький педагог В. Лай (1862-1926). Дж. Дьюі розг­лядав структуру учіння, ототожнюючи його з компонентами процесу мислення (виникнення проблеми — спостереження і розгляд фактів для з´ясування проблеми — утворення гіпотези — перевірка гіпотези в спо­стереженнях і експериментах). Він звертав увагу нате, щоу Й. Гербарта відсутній ступінь виникнення затруднення (суперечність, яка є од­ним із головних компонентів мислення, а не побічною умовою в отри­манні інформації). Визнаючи таке учіння, за якого відсутня проблем­на ситуація, цілком можливим, він, однак, уважав його неефективним, пов´язаним із зниженням активності учнів. Отже, Дж. Дьюї вважав, що учіння — принципово активний процес. На його думку, новоутворен­ня будуються аддитивно з елементів минулого досвіду.

В.Лай розглядав учіння як активний процес побудови новоутворень з елементів чуттєвого і мислительного змісту при необхідній участі зовнішніх рухів.

Значний інтерес становлять погляди відомого швейцарського пси­холога Жана Піаже. Вучінні він виділяв дві фази: асиміляцію й акомо­дацію. Асиміляція — включення нового об´єкта в старі схеми, а також розширення сфери застосування наявних окремих схем у різних відно­шеннях. Акомодація — пристосування актуалізованих вихідних схем до нових об´єктів дій шляхом зміни структури останніх. Навчання поля­гає у підвищенні самостійності учнів у цьому процесі. Необхідною умо­вою становлення суперечностей як рушійної сили навчання є сумісність пізнавальних сил учня з величиною самої суперечності. Якщо супе­речність така, що потенційні сили учня дають можливість її розв´язати з деякою незначною допомогою вчителя, то вона стає чинником роз­витку пізнавальних сил учня.

Методологічна основа процесу навчання і його рушійні сили. Методо­логічною основою дидактики є теорія пізнання і теорія відображення, діалектика, системний підхід як метод пізнання дійсності. Єдність ло­гічного та історичного, закони діалектичного мислення вимагають все­бічно вивчати педагогічні процеси, явища, факти, розкривати наявні зовнішні і внутрішні взаємозв´язки, розглядати педагогічний процес у русі, динаміці, розвитку, бачити в ньому перехід кількісних змін у якісні, вивчати внутрішні суперечності цього процесу, встановлювати єдність протилежностей і на цій основі встановлювати його рушійні сили, ке­руватися законом заперечення заперечень, аналізувати в єдності тео­рію і практику, оскільки практика є не лише джерелом пізнання, а й критерієм істини.

Внутрішньою рушійною силою процесу навчання є суперечності між вимогами, які висуваються до знань умінь і навичок учнів і реаль­ними можливостями учнів з їх виконання. Ця суперечність стає дже­релом розвитку процесу навчання, якщо висунуті вимоги відповідають можливостям учнів і, навпаки, вона не служить позитивному перебігу процесу, якщо вимоги виявляються дуже важкими або дуже легкими, тобто не перебувають у зоні найближчого розвитку учня. Ось чому для правильної організації процесу навчання необхідно дуже глибоко вив­чати учня, добре знати його пізнавальні можливості.

Підсумок. Таким чином, за всієї різноманітності поглядів різних учених на природу і структуру учіння всі вони одностайні в одному: учіння — процес активний, а навчання — це спільна діяльність учителя й учнів, це не просто сума двох діяльностей, це їх органічна єдність. Методологічною основою дидактики є теорія пізнання і теорія відображення, діалектика, системний підхід як метод пізнання дійсності. Внутрішньою рушійною силою процесу навчання є суперечності між вимогами, які висуваються до знань, умінь і навичок учнів, та реальни­ми можливостями учнів з їхнього виконання.



Повернутися до змісту | Завантажити
Інші книги по вашій темі:
Історія педагогіки: курс лекцій
Робоча книга вихователя групи продовженого дня
Педагогіка вищої школи
Дидактика