Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів орга­нізації навчання.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з по­гляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулю­вати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов´язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з ура­хуванням їх особливостей. Зокрема, вимоги принципів навчан­ня мають враховуватися при укладанні підручників і навчаль­них посібників.

У науковій літературі тривалий час робляться спроби визна­чити загальнопедагогічні принципи (Б.Т. Лихачов), або ототож­нити принципи із закономірностями навчання (І.Ф. Харламов). Проте навряд чи можна погодитися з такими підходами. Прин­ципи навчання спрямовані передусім на реалізацію закономірно­стей навчально-виховного процесу.

У процесі розвитку педагогічної науки змінювалися уявлен­ня про закономірності процесу навчання, а звідси по-різному ви­значалися принципи навчання і трактувалися їх особливості.

Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше за­провадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних про­відним принципом — природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів — і практиків, і теоретиків — пропону­вали різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання.

Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему пра­вил. Правила — це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних прин­ципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу.

Варто усвідомлювати, що в будь-якій ланці, в будь-якому виді навчальної діяльності (лекція, семінар, практичне заняття) діють не один чи кілька принципів, а їх комплекс. Лише у взаємодії вони забезпечують оптимальний варіант навчального процесу.

Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчаль­но-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забез­печити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова та ін. Сформульовані в імперативній формі правила мають відображати сутність кон­кретного педагогічного процесу. Правила певною мірою сприя­ють моделюванню алгоритму дій, які мають орієнтовний харак­тер і полегшують діяльність тих, хто навчається.

У підходах до визначення принципів навчання у вищій школі не можна досягти повної вичерпності чи однозначності. Зупини­мося коротко на з´ясуванні сутності традиційних принципів ди­дактики вищої школи.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студен­ти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, яви­ща, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володі­ти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напря­мами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм на­укових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Працюючи над реалізацією вимог принципу науковості, не можна обмежуватися лише орієнтацією на зміст підручників і навчальних посібників. В умовах дії наукового "вибуху", що ха­рактерно для розвитку науки в другій половині XX і на початку XXI ст., обсяг інформації у всіх сферах науки подвоюється в се­редньому через 7—8 років, а в окремих галузях — значно швид­ше. Навіть найновіші навчальні посібники не завжди містять най­новішу наукову інформацію, оскільки їх підготовка і видання за­ймають чимало часу і матеріал може застаріти до моменту виходу книги в світ. Тому з погляду вимог принципу науковості викла­дачеві необхідно постійно стежити за новітньою науковою інфор­мацією, систематизувати її і в рамках робочої програми з кон­кретної дисципліни знайомити з нею студентів, давати їм завдан­ня самостійно опрацьовувати нові наукові джерела.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних про­грамах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попе­редній рівень знань має виступати фундаментом ефективності за­своєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія законо­мірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Потреба дотримання систематичності й послідовності у на­вчанні зумовлена самою природою. Я.А. Коменський підкреслю­вав, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов´язати.

Образно й переконливо про важливість дотримання система­тичності й послідовності у навчанні сказав К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривча­стими, незв´язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках — порожньо".

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв´язків. Ці зв´язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спе­ціальностей. Наприклад, у навчальному плані системи підготов­ки вчителів у ВНЗ необхідно вибудувати навчальні дисципліни у логічній послідовності так, щоб вони забезпечували педагогічну підготовку майбутніх фахівців освітньо-виховної сфери: вступ до педагогічної спеціальності, вікова фізіологія, загальна, вікова і педагогічна психологія, педагогіка, фахові методики. Така си­стематичність і послідовність мають бути у всіх циклах дисциплін кожного навчального плану.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумов­люється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розу­мінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної про­фесійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами мето­дами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принци­пу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми засто­совувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на кон­кретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнан­ня і критерієм перевірки істинності здобутих знань.

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знан­ня — це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педаго­гові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчаль­ного процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити на­вчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до са­мостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас по­гіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірно­стей процесу пізнання, початковим компонентом якого є спогля­дання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокре­ма, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз поба­чити, аніж сто разів почути".

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню кон­кретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоре­тичних знань з практичною діяльністю. Тому педагоги всіх часів (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін.) надавали велике значення цьому принципу. "Що таке наочне навчання?" — запитує К.Д. Ушинський, і відповідає: "Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявлен­нях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйня­тих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого на­вчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки само­стійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".

І хоча ця думка К.Д. Ушинського стосується дітей, для яких характерне конкретно-образне мислення, але й для дорослої лю­дини, з розвиненим логічним мисленням, значення наочності є важливим. Зрозуміло, що йдеться про використання у навчальній роботі зі студентами переважно ілюстративних видів наочності (схеми, діаграми, карти, графіки та ін.), які сприяють розвитку логічного мислення.

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвої­ти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світо­гляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали на­дбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інстру­ментом мисленнєвої діяльності. Я.А. Коменський писав: "Нічого не слід заставляти заучувати напам´ять, окрім того, що добре зро­зуміло і усвідомлено розумом". Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяль­ність є важливим чинником інтелектуального розвитку.

Усвідомлення й міцність засвоєння навчального матеріалу досягаються за умови, якщо студенти в процесі навчання здійсню­ють повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприйняття, усві­домлення й розуміння, запам´ятання, систематизація та узагаль­нення, застосування на практиці.

Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається, якщо цей процес має розосереджений у часі характер. Необхідна система дій педагога, яка б забезпечувала повторення навчаль­ного матеріалу впродовж тривалого часу, щоб основні знання за­кріпились у довготривалій пам´яті. Не випадково К.Д. Ушинський, глибоко розуміючи психологічні засади учіння, нагаду­вав: хороші дидакти те й роблять, що кожен раз повторюють і лише кожен раз додають щось нове.

Що ж треба повторювати, підкріплювати, переводити у дов­готривалу пам´ять? Обсяг знань, які пропонують студентам для сприйняття відповідно до навчальних програм, запам´ятати не­можливо. Та й чи треба усе запам´ятовувати? Ґрунтовними ма­ють бути знання, які є основою для сприйняття й розуміння на­ступної частки наукової інформації, а також ті, які необхідні майбутньому фахівцеві для професійної діяльності.

Традиційна система навчання у вищій школі, яка складалася століттями, не повною мірою сприяє реалізації вимог принципу ґрунтовності знань. Диспропорція між кількістю лекційних і практичних занять, дефіцит часу на практичні заняття у вироб­ничих умовах, домінування абстрактно-колективної діяльності на семінарських і практичних заняттях, недостатнє економічне забезпечення самостійної навчальної роботи студентів і контро­лю за нею не сприяють реалізації цього принципу.

Показники якості знань, умінь та навичок студентів за резуль­татами екзаменів аж ніяк не відображають реального стану речей, хоча формальні дані (за виставленими оцінками) нібито й нор­мальні. Але справа в тому, що студенти, маючи непогану пам´ять, за рахунок надмобілізації, перенапруження безпосередньо перед екзаменом сприймають велику кількість інформації на рівні ко­роткотермінової пам´яті, на екзамені "видають" ці знання, отри­мують оцінку. Це не що інше, як "система перевернутого відра": "видав", звільнив короткочасну пам´ять для заповнення її новою інформацією, і через короткий проміжок часу забув, концентрую­чись на підготовці до нового іспиту. Знання в такій системі не мо­жуть слугувати базою для вироблення умінь, навичок, професій­них компетенцій. Принцип ґрунтовності навчання вимагає замі­ни сесійної, "стресової", екзаменаційної системи рівномірно напру­женою, синкретично організованою формою (модульно-рейтинговою, кредитно-модульною, рейтинговою тощо).

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реа­ліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип зв´язку навчання з життям ґрунтується на гносео­логічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика — поштовх до пізнавальної діяль­ності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практич­на діяльність — ефективний засіб формування особистості; здатність студента на основі набутих знань успішно розв´язува­ти життєві проблеми — джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспіль­стві загалом і конкретному колективі зокрема.

Навчальні плани вищих навчальних закладів часто-густо пе­ревантажені великою кількістю дисциплін. Частина їх формаль­но включена в план і забезпечує більше загальну ерудицію сту­дента, ніж професійні потреби. Враховуючи, що навчальні мож­ливості студента не безмежні, слід вносити до навчальних планів лише ті предмети і в тому обсязі, який є справді необхідним для оволодіння спеціальністю і загальнокультурного (загальноосвіт­нього) розвитку студента.

Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освіт­ньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання лю­дина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст на­вчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духов­них якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студента­ми, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.

Схарактеризовані вище дидактичні принципи утворюють органічну єдність і несуть у собі організуюче начало спільної діяльності педагога і студентів у процесі навчання у ВНЗ.

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Тео­рія. — К.: Либідь, 1998.

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти Украї­ни на рубежі століть // Вища освіта України. — 2001. — № 1.

Дубинин Н.П. Что такое человек? — М.: Мысль, 1983.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпре­тация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр "Академия", 2001.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розви­ток особистості. — К., 1989.

Лихачев В.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

Макаренко А.С. Деякі висновки з педагогічного досвіду // Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк„ 1954. — Т. 5

Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. посіб. — 3-тє вид., доп. — К., 2001.

Пекеліс В.Д. Як знайти себе. — К.: Веселка, 1991.

Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 1.