Усім явищам і процесам властиві певні діалектичні супереч­ності. Вони — джерело розвитку, своєрідний внутрішній рушій. Оскільки навчання є багатогранним і поліаспектним процесом, то розуміння суперечностей, пізнання внутрішніх рушійних сил є особливо актуальним завданням. Процесу навчання властива множинність суперечностей — зовнішніх і внутрішніх, суб´єктив­них і об´єктивних, істотних і неістотних.

На особливу увагу заслуговують внутрішні суперечності. Пе­редусім вони збуджують внутрішні психічні сили, які є енерго­носієм пізнавальної діяльності людини. Провідною рушійною силою процесу навчання є суперечність між пізнавальними і практичними завданнями, з одного боку, та наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого. Модель рушійної сили можна наочно представити за допомогою схеми (рис. 8).

Рис. 8. Модель рушійної сили навчального процесу 

 Рушійна сила — це психологічне відчуття утруднень у роз­в´язанні поставлених завдань. Вона виявляється у підвищенні ро­зумової активності й спонукає до конкретних дій: оволодіння необхідною сумою знань, умінь та навичок, необхідних для роз­в´язання поставленого завдання. В основі рушійної сили лежать закономірності процесу людського мислення, прагнення пізнати навколишню дійсність (явища, процеси, події, об´єкти та ін.). Якщо на цьому шляху з´являються перепони (перш за все недо­статність знань, досвіду), у людини виникає бажання подолати їх. Інтерес — це природне споживальне ставлення людини до світу, яке реалізується в пізнавальній діяльності щодо освоєння навколишнього середовища й розгортається переважно у внут­рішньому плані.

Таким чином, у результаті дії механізму рушійної сили ство­рюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку осо­бистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, фор­мування пізнавальних мотивів навчання, а отже, забезпечення міцності знань.

Дія рушійної сили — обов´язковий чинник процесу пізнан­ня. Але здебільшого механізм дії рушійної сили недостатньо ви­ражений, має внутрішній характер і не завжди сприймається сту­дентами. Тому викладач, глибоко усвідомлюючи сутність рушій­ної сили, може спеціально створювати ситуації, які сприяють включенню механізму її дії. До цього прийому вдаються як у про­цесі читання лекцій, так і під час проведення практичних занять. Наведемо кілька прикладів створення педагогом ситуації для актуалізації дії рушійної сили. Відомий російський учений-природознавець К.А. Тімірязєв свого часу в Московській сільсько­господарській академії читав цикл лекцій з проблеми "Життя рослин". Кожну лекцію він розпочинав створенням ситуації для дії рушійної сили. Так, на початку однієї з лекцій вчений гово­рив: "Найхарактерніша ознака життя рослини полягає в тому, що вона росте; на це вказує сама назва її. Аналізуючи явище рос­ту, переконуємося, що воно полягає в розмноженні клітинок. Проникаючи ще глибше в сутність цього явища, переконуємося, що воно виявляється в появі, накопиченні речовини там, де її раніше не було. Ми кидаємо в землю жолудь, — виростає дуб; кидаємо невидиму пилинку-спору, — виростає деревний папорот­ник. Природно виникає запитання: звідки взялась ця речовина? Це запитання, очевидно, уже передбачає наше переконання, що речовина не може ні утворитися знову, ні зникнути. Закон збере­ження матерії дійсно лежить в основі всіх наших уявлень про природу... Довго були переконані, та й тепер люди, які не зна­йомі зі здобутками науки, ще переконані, що речовина рослини береться із землі". Після цього професор наводить результати досліджень природознавця Ван-Гельмонта, який довів, що в рості рослини беруть участь земля, вода, повітря. Далі ставиться за­питання: як дізнатися, якими складовими це триєдине середо­вище — земля, вода, повітря — бере участь в утворенні рослини? Необхідно дізнатися про склад самої рослини та ін. Усе це, вибудуване в логічній послідовності, веде до появи рушійної сили, стимулює розумову діяльність. Цьому сприяє і наступне запитан­ня: як рослина росте? Звідки вона бере різноманітні речовини, з якого середовища, із землі, води чи повітря? І яким чином, яким шляхом проникають вони в рослину? "Розв´язуючи це питання, ми тим самим розв´язуємо, — продовжує вчений, — який із двох органів — корінь чи листок, — маємо вважати органом живлен­ня рослин, або ж вони обидва, кожен зі свого боку, служать цій меті. Почнемо з кореня...". І знову йдуть чіткі й логічні мірку­вання щодо пошуку відповіді на поставлене запитання. Такий підхід викликає в студентів інтерес, активізує їх мислення.

Розпочинаючи лекцію на тему "Ріст", К.А. Тімірязєв нагадує: "У поетичних сказаннях деяких народів Півночі богам і проро­кам приписували здатність не лише бачити, але навіть чути ву­хом проростання трави. У цій лекції ми якраз і займемося питан­ням: чи може око, вухо звичайної смертної людини досягнути такого рівня витончення, щоб бачити і чути, як рослина росте?" Цей прийом зацікавлює, інтригує слухачів. Подальші міркуван­ня К.А. Тімірязєва спрямовані на пошук відповіді на поставлене запитання. Спираючись на власні дослідження, результати нау­кових студій інших учених, професор наприкінці лекції робить висновок: "Ми спроможні не лише бачити, а й чути, як пророста­ють рослини".

У процесі читання лекції з педагогіки "Методи виховання" викладач вдається до створення ситуації для дії рушійної сили при розгляді того чи того методу. Спочатку пропонує студентам подумати: чи тотожні поняття "переконання" і "переконування", актуалізувавши певні знання з філософії. Виникає суперечність між пізнавальними завданнями та рівнем знань студентів. Уже це стимулює у вихованців активну мисленнєву діяльність. У рам­ках вивчення цієї ж теми викладач після з´ясування сутності по­нять "переконання" і "переконування" пояснює, що є низка прийомів реалізації вимог методу переконування. Зокрема — звернення до почуттів совісті й честі. "З´ясуємо, — звертається викладач до студентів, — який смисл ми вкладаємо в поняття "совість" і "честь". Таким чином студенти отримують можливість зацікавитися, активізувати свою мисленнєву діяльність.

При вивченні творчості Олеся Гончара, зокрема його роману "Собор", викладач ставить запитання: "Яка ідея покладена в на­зву твору? Чи не пов´язана кампанія необгрунтованої критики, брутального цькування письменника вже з самою назвою роману?"

Широкі можливості створення ситуацій для дії рушійної сили, а отже, й для активізації мисленнєвої діяльності студентів ма­ють практичні заняття. Наприклад, після теоретичного опрацю­вання теми "Методи виховання" на практичному занятті зосере­джується увага на аналізі конкретних педагогічних ситуацій. Ось одна з них.

"Дитячий будинок. Три підлітки 11—12 років змовились утекти. Завчасно запаслися хлібом, іншою провізією. Вночі, коли всі заснули, хлопці вибралися із спальні, вийшли на дорогу, яка вела до залізничної станції. Відстань чимала — 20 кілометрів. Розвиднілось. Почався рух автомобілів. Підлітки ховалися в кущах. Згодом їм вдалося добратися до залізничної станції. Але тут їх уже чекали педагоги дитячого будинку і працівники міліції. Того ж дня засмучених, стомлених утікачів привезли назад у дитячий будинок. Привели в кабінет директора..."

На цьому моменті можна зупинитися і поставити студентам запитання: "Які заходи впливу на вихованців застосували б ви, якби були директором дитячого будинку? Які методи викорис­тали б?" Це дає поштовх розгортанню творчої думки студентів. Розпочинається дискусія. І це головне: спонукати до активізації розумової діяльності. Студенти, як правило, звертаються до ви­кладача як до досвідченої людини із запитанням: "А як вчинили б ви у цій ситуації?" І тут доречно продовжити: "... Директор довго дивився на юних утікачів. Потім дістав з-під столу нагайку, якою поганяв коня, на якому полюбляв їзди­ти. Хлопці злякалися: "Оце попаде..." Та директор підійшов до шафи, дістав звідти велику банку малинового варення, насипав його в миску, дав три великі ложки, по шматку хліба і сказав з батьківською прихильністю, погладивши по голівці кожного ви­хованця: "їжте, скільки захочете. І скажіть потім, що в нашо­му дитячому будинку погано..." Хлопці подивилися один на од­ного і взялися за ложки.

І знову продовжується бесіда зі студентами, але вже навколо питання: "Який метод виховання використав директор і в чому його дієвість?"

Розуміючи сутність рушійної сили, знаючи технологію ство­рення ситуації для її дії, викладач звільняє себе від ролі трансля­тора знань між книгою й студентом і стимулює його творче ми­слення.

Основним "інструментом" пізнавальної діяльності людини, як відомо, є мозок. Це надзвичайно складний орган, феномен, що таїть у собі багато таємниць. Тисячоліттями вчені працювали над проблемою пізнання процесів, які відбуваються в мозку люди­ни. Функціонують науково-дослідні установи, які займаються його вивченням. На базі досягнень кібернетики робляться спро­би змоделювати "штучний інтелект". Наукові пошуки сприяють пізнанню основних закономірностей діяльності людського моз­ку, мислення. Ще в рамках давньої філософії зародилася логі­ка — наука про закони, форми та прийоми людського мислення, застосування яких у процесі міркування й пізнання забезпечує досягнення об´єктивної істини.

Оскільки навчання є провідним чинником пізнавальної діяль­ності людини, то воно має будуватися на логічних законах мис­лення. Логіка навчального процесу (ЛНП) — це оптимально ефек­тивний шлях мисленнєвої діяльності людини (студента) від на­явного рівня знань, умінь, навичок та інтелектуального розвит­ку до очікуваного, прогнозованого. Стартовий рівень зумовлений наявністю знань, умінь, навичок і розвитку, набутих у резуль­таті навчальної діяльності особистості на нижчому етапі навчан­ня (у загальноосвітній школі, на молодших курсах ВНЗ, у про­цесі самоосвіти). Потрібний рівень визначається програмними завданнями з кожної навчальної дисципліни. Наприклад, сту­дент, який розпочав навчання на біологічному факультеті, згідно з навчальним планом має вивчати низку спеціальних дисциплін: ботаніку, зоологію, генетику і т. ін. Але в загальноосвітній школі він уже отримав основи знань із цих наук. Тому, моделюючи на­вчальний процес щодо опрацювання матеріалу з конкретної теми, треба спиратися на вже відоме (у разі потреби необхідно актуалізу­вати відповідні знання) і вибудовувати пізнавальну діяльність відпо­відно до об´єктивних законів логіки, вести студентів до оволодіння потрібними знаннями, уміннями й навичками, визначеними про­грамою, одночасно дбаючи про їх інтелектуальний розвиток.

Логіка навчального процесу містить низку компонентів, які безпосередньо випливають з особливостей мисленнєвої діяльності людини: розуміння й усвідомлення пізнавальних завдань; оволо­діння знаннями; формування умінь і навичок; застосування набу­тих знань на практиці; аналіз і оцінювання навчальної діяльності.

Шлях, яким треба вести студента, — це поступальний рух від нижчого до вищого рівня. На цьому шляху розумової діяльності з боку викладача мають бути забезпечені оптимальні умови, щоб досягти якнайкращих результатів. Початковий етап ЛНП — ро­зуміння й усвідомлення пізнавальних завдань — зумовлений пси­хологічними чинниками: людина мислить активно, коли відчу­ває потребу в конкретних знаннях, гіпотетично усвідомлює важ­ливість певних знань у професійній підготовці, їх безпосередню практичну спрямованість. Тому так важливо на початку опану­вання відповідною сумою знань з конкретної теми створити си­туацію, сприятливу для усвідомлення студентами потреби в цих знаннях, що реалізується через механізм дії рушійної сили.

Центральне місце в структурі ЛНП займає етап оволодіння знаннями. Тут треба виходити з особливостей мисленнєвої діяль­ності. Людина первісно прагне до самостійності у своїх діях, у розумовій діяльності передовсім. Дитина на початкових етапах пізнання довкілля, в організації своєї діяльності, утвердженні себе як особистості заявляє: "Я сама". Згодом, коли старші, не розуміючи необхідності створювати оптимальні умови для само­вираження маленької особистості, намагаються все робити за неї (у побуті, навчанні тощо), прагнення до самоутвердження, до са­мовираження притлумлюється, формуються споживацькі на­строї, мозок стає пасивним, уповільнюється інтелектуальний розвиток. Педагог, який дбає про ефективність навчальної діяль­ності студентів, має обов´язково вийти із зачарованого кола "по­дання" навчального матеріалу. Головне — організувати студентів на самостійне оволодіння навчальним матеріалом, забезпечивши формування у них доцільної мотивації учіння, ознайомивши з ефективними методами пізнавальної діяльності, визначивши оптимальні засоби досягнення мети.

Треба зважати на те, що, коли студенти слухають лекцію, орі­єнтуючись на слухову пам´ять, рівень засвоєння навчального матеріалу становить близько 20 % . Коли ж людина, використо­вуючи різні джерела інформації (навчальні посібники, комп´ю­тер, спеціальне обладнання тощо), самостійно читає, робить за­писи (план, таблиці, схеми, діаграми і тощо), то в пізнавальну діяльність включені різні види пам´яті: слухова (пам´ять внут­рішнього мовлення), зорова, моторна, оперативна (передбачає ви­окремлення і запам´ятання навчального матеріалу для здійснен­ня певних операцій). Психологічні дослідження показують, що людина засвоює ЗО % того, що бачить і чує; 70 % того, що обгово­рює з іншими; 80 % того, що сама сприймає, переживає; 90 % того, чого навчає інших.

Проблема організації самостійної пізнавальної діяльності є складною. Ця складність зумовлена впливом соціальних і еконо­мічних чинників, які діяли і впливали на організацію освітньої діяльності впродовж попереднього століття. По-перше, під впли­вом авторитарної педагогіки, яка обслуговувала тоталітарну си­стему, не ставилося завдання інтелектуального розвитку грома­дян (розумними людьми складно керувати); усіх, хто навчався, треба було тримати у чітко визначених ідеологічних рамках інформаційного поля. По-друге, діяли й економічні чинники: обмежена кількість джерел інформації, недоступність їх широ­кому загалу ставила педагогів перед необхідністю добувати інфор­мацію стосовно вимог програм і "передавати" її студентам. Ці та інші чинники сприяли формуванню певних дидактичних і загаль-нопедагогічних стереотипів, від яких і в нових умовах важко звільнити педагогічне мислення. У педагогічній термінології звично продовжують застосовуватися терміни: "викладач", "ви­кладання", "подання нового матеріалу", "давати урок" та ін.

У всіх ланках освіти, і особливо у вищій школі, треба здійсню­вати рішучі кроки, спрямовані на прилучення кожної особистості до самостійної діяльності з оволодіння знаннями. Це — головне питання з погляду перспективи розвитку українського суспіль­ства. "В Україні, — наголошується в Національній доктрині роз­витку освіти, — повинні забезпечуватися прискорений, випере­джувальний інноваційний розвиток освіти, а також створюватися умови для розвитку, самоствердження та самореалізації осо­бистості".

Важливим компонентом ЛНП є процес формування умінь і навичок. Знання — колективний досвід людства, результат пізнання об´єктивної реальності — слугують базою формування умінь і навичок. Уміння характеризуються готовністю застосо­вувати знання на практиці, у свідомій діяльності. Навички — наступний етап у системі пізнавальної діяльності. Вони також передбачають використання знань на практиці, але вже в умовах напівсвідомої діяльності, що формується в результаті багато­разового повторення через систему вправ. І уміння, і навички — це шлях до виходу знань у практику.

Особливості мисленнєвої діяльності виявляються в тому, що для формування умінь і навичок треба, з одного боку, перевести знання з короткотривалої пам´яті у довготривалу, а з іншого — забезпечити систему вправ для вироблення навичок. Головне у розв´язанні цього завдання — створити оптимальні умови, щоб кожен студент мав змогу формувати необхідні вміння й навич­ки. Дидактичною помилкою є спроби формувати уміння й навич­ки в умовах колективної діяльності, коли один студент виконує практичні завдання біля дошки, інші — на робочих місцях. По суті, працює лише один студент. Інші користуються готовими результатами, виключені з активної навчальної діяльності.

У цьому плані має діяти логічно доцільна технологія: викла­дач домагається міцності знань студентів на основі їх самостійної діяльності; навчає їх раціональних методів формування умінь і навичок залежно від мети; показує зразок (алгоритм) дій; вклю­чає кожного в самостійну діяльність, спрямовану на вироблення умінь і навичок.

Варто зауважити, що на рівні практичної педагогічної діяль­ності викладачі вдаються до термінів: "прищеплювати уміння", "прищеплювати навички". Це не що інше, як механічне розумін­ня цього явища. Прищеплювати можна щось готове до чогось іншого (у рослинництві — живця до штамба і под.). У навчанні та вихованні має місце передусім формування умінь і навичок.

Один з найважливіших компонентів ЛНП — застосування знань, умінь та навичок на практиці. По-перше, він випливає з методологічної сутності процесу пізнання, в якому практика є поштовхом до пізнавальної діяльності й слугує критерієм пере­вірки істинності набутих знань. По-друге, людина активно пра­цює над оволодінням знаннями лише тоді, коли бачить практич­ну, життєву цінність знань, якими оволодіває. У процесі навчан­ня у ВНЗ важливо, щоб студенти усвідомлювали, якою мірою ті чи ті знання сприяють становленню їх професіоналізму.

Завершальним компонентом ЛНП є аналіз і оцінювання на­вчальної діяльності. Це знову-таки випливає з психологічних особливостей студентів. Система аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок передбачає виконання таких основних функцій: навчальної, стимулювальної, виховної, діагностичної. Навчаль­на функція виявляється в забезпеченні зворотного зв´язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчан­ня, в якому беруть участь два суб´єкти— викладач і студент. Тому система навчання може працювати ефективно лише за умови дії прямого і зворотного зв´язку. У практичній діяльності, як пра­вило, ефективно здійснюється прямий зв´язок: педагог — студент (викладач знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити студент), але складно й дискретно здійснюється зворотний зв´я­зок: студент — викладач. Це одна з суттєвих причин недостат­ньої ефективності навчального процесу у вищій школі.

Діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на ниж­чих рівнях учіння допущені прогалини, то на вищих усклад­нюється або й унеможливлюється сприйняття і розуміння мате­ріалу: порушується закономірність дії спіралеподібної структу­ри учіння. Тому так важливо своєчасно помітити прогалини, вжити заходів до їх усунення і лише потім рухатися далі.

Стимулювальна функція аналізу й оцінювання пізнавальної діяльності полягає в тому, що позитивна оцінка спонукає осо­бистість до подальшої активної діяльності, дає змогу формувати впевненість у своїх інтелектуальних можливостях. Негативна оцінка є гальмом у навчальній праці студента.

Виховна функція полягає у впливі оцінки на формування у студентів соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьови­тості, дбайливості, наполегливості таін.

Отже, логіка навчального процесу ґрунтується на об´єктив­них закономірностях функціонування людського розуму. Тому в процесі організації навчальної діяльності студентів, моделюван­ня тих чи тих видів інтелектуальної праці необхідно обов´язково зважати на вимоги логіки.