Безкоштовна бібліотека підручників

Загрузка...


Філософія: конспект лекцій : Збірник працьФілософія: конспект лекцій : Збірник праць

Наука і освіта в епоху постнекласики: проблеми перетину


М.М. Кисельов

Інститут філософії НАН України

У статті аналізується сутність етапу постнекласики, розкриваються її характерні особливості. Особливий акцент зроблено на розкритті взаємо- зв ’язку науки та освіти в епоху постнекласики.

Епоха постнекласики (а ще радикальніше - постмодернізму) в науковому пізнанні тлумачиться досить суперечливо й неоднозначно. Одною з базових характеристик науки цього періоду є акцентація уваги на суб’єкті наукового пізнання і всебічному врахування соціально-культурного тла, на якому проводяться наукові дослідження. Висуваються вимоги необхідного врахування соціокультурної й особистісної детермінації наукового пізнання. Як зазначає

О. Яницький, нині лабораторно чисте знання є фікцією. Кожна наукова дисципліна має свою соціально-політичну та культурну інфраструктуру, а виробництво знання опосередковується інтересами груп, організацій та інститутів [21, 130].

Все це пов’язується з кризою культури, логоцентризму, дезонтоло- гізацією предметів дослідження, тотальним поширенням релятивістських інтенцій та байдужістю (інертністю) дослідника. «Це царство універсальних механізмів зведення невідомого до відомого, царство знання без розуміння, засвоєння без переживання» [14, 47].

Надзвичайно актуальною проблемою стає еволюція форм наукової раціональності. Обґрунтовується необхідність відмови від класичних уявлень про завершеність (так і сьогодні експерти характеризують дисертаційні дослідження) наукових проектів як уособлення абсолютної істини. Постає необхідність пошуку методологічних і концептуальних засобів поєднання здобутків природничих і соціогуманітарних дисциплін, їх уже актуального взаємовпливу. У зв’язку з цим у галузі філософії науки робляться активні спроби пошуку й усвідомлення «нового типу наукової раціональності». Він пов’язується із необхідністю врахування внутрішньонаукових і зовнішньо- наукових (соціальних) цінностей і цілей. Зокрема «натуралістичні гео- і геліоцентризації поступаються місцем аксіологічній антропоцентризації; вищим кредо осягнення світу постає не епістемологічний (знання - мета), а антропний принцип: знання - засіб, при будь-яких обставинах пізнавальна експансія має отримувати гуманітарне, родове виправдання» [6, 32].

Як варіант пошуків «нової раціональності» (Г. Башляр) в філософській літературі актуалізується порівняльний аналіз двох різновидів раціональності - рефлекстуючої (традиційної) та «проникаючої». Людина відображає навколишній світ, але чи може вона при цьому осягати його таємниці? Методологи сучасної науки вважають, що класичні засоби відображення «розчакловують» світ, позбавляють його таємниць і, тим самим, невиправдано спрощують. Повернення від теоретико-віртуального буття до реального пов´язують з «реабілітацією» чуттєво-інстинктивних засобів орієнтації у світі. Зокрема, зазначається, що, еволюціонуючи як біологічний вид, людина з часом «притупила» свої природні відчуття та інстинкти. У світі тварин ми знаходимо незрівнянно гострішими нюх, дотик, зір, слух, які дозволяють вільніше орієнтуватися у природному середовиші. Сучасна людина більше відображає навколишній світ, а не проникає в нього. Залишки древнього животворячого розуміння якому були властиві особливі когнітивні засоби споглядання, що відкривали сутність безпосереднім, невідображеним й неопосередкованим чином залишилися хіба що в світі мистецтва.

«Проникаюче мислення», як видається, є більш придатним для реалізації загальноекологічних програм, позаяк орієнтується на повноту буття (те, до чого прагнули Є. Гуссерль - Lebenswelt, Ортега-і-Гассет - «вітальний раціоналізм»,

В. Соловйов - поєднання сил «розумно-пізнаючих» та «морально-діючих»), пом’якшення класичних засад антропоцентризму, усвідомлення того, що людина - швидше представник життя, а не його перетворювач і покровитель. Перенесення дослідницьких акцентів із теоретико-віртуального світу на реальне буття робить науково-дослідний процес глибшим, надає можливість ураховувати побічні впливи, інтереси та цінності. Як зазначає С.Б. Кримський, «пізнання не можна звести ні до «холодного царства істин», байдужих до людських цінностей, ні до екзистенційних ідеологем, орієнтованих на внутрішній світ людини; воно само визначає міру вписаності пізнавальних результатів в об´єктивний та суб´єктивний світ, міру адекватного знання дійсності та гуманістичних імперативів» [9, 45].

Епоху постнекласики в науковому пізнанні характеризує якомога повне включення в науковий аналіз ціннісно-цільових структур соціуму, зв’язку внутрішньонаукових цілей з позанауковими. Акцентується увага на відповідальність дослідників за продуковане ними нове знання та наслідки його застосування. Онтологічна реальність постає не як об’ єкт пізнання, а як співрозмовник. Феномен співіснування природи та культури постає як діалог (від монологізму до діалогізму).

Набувають важливого методологічного та світоглядного значення уявлення про принципово соціоприродний характер світу та принцип коеволюції його фрагментів. Принцип коеволюції виступає як продуктивний засіб пізнання «великих загадок життя», які, за В. Дільтеєм, виникають із сукупності опозицій народження і смерті, швидкоплинного і вічного, потужності природи і самостійності нашої волі [4, 219-220]. Коеволюційний підхід конкретизує і певною мірою гармонізує такі суперечності уявлень про феномен життя як споконвічний хаос і ефективну форму самоорганізації, непередбачуване і доцільне, творчу активність і адаптацію до навколишнього середовища, безкінечне самовідтворення й унікальність як «природи» так і «культури».

«Постнекласичний» характер повною мірою виявляють такі напрямки сучасного наукового дослідження, як синергетика, екологія, соціобіологія тощо.

Щодо екології, то вважається, що традиційна ідея протиставлення людини природі є продуктом класичної науки. На рівні постнекласики людина постає як органічний фрагмент природи. До того ж, у новітніх соціоприродних концепціях (екологія, екологічна етика, біологічна етика тощо) людина тлумачиться як дещо більше, ніж пересічний фрагмент природи. В класичний період розвитку науки майже не брався до уваги (нехтувався) «духовний світ» людини, який фактично розглядався як містичний додаток до матеріальної, фізичної реальності - єдиного предмета дослідження природознавства. Постнекласика прагне поєднати «світ людини» й «світ природи». У філософії це проявляється як відмова від взяття «метафізичних вершин», натурфілософських конструкцій, проникнення в царину безумовного. Починає домінувати орієнтація на світ зумовленого, відносного, обмеженого. Категорії втрачають ауру абсолютного [8, 77].

Таким чином, стає очевидною девальвація ідеології фундаменталізму, все більше починають виявляти себе індетерміністські тенденції в методології сучасного наукового пізнання, криза віри в соціальну гуманність і справедливість. Акценти робляться не на категорії класичної епістемології «об’єктивна реальність», «істина» тощо, а на такі поняття, як «хаос», «нестабільність», «фрактальність», «турбулентність», «самоорганізація», «дисипація». Центрове для класичної гносеології поняття «істина» деонтологізується і тлумачиться як форма психічного стану особистості (С. Керкегор), як цінність, яка «не існує, але значить» (Г. Ріккерт), як феномен метамови формалізованих систем (А. Тарський) тощо. Наука вже не виглядає як шлях до об’ єктивного і неминучого прогресу, а являє собою стохастичний, непрограмований, парадоксальний процес. Сучасне наукове пізнання, за В.С. Швирьовим, є не гомогенним, а гетерогенним. Воно передбачає багатоманіття різних інтерпретаційно-моделюючих схем. Між об’ єктами, що пізнаються і суб’єктами пізнання знаходяться світоглядні, культурні й ціннісні передумови пізнавальної діяльності [19, 14].

Усі зазначені і багато інших зрушень, що відбуваються нині у науковому пізнанні, не можуть не впливати на сучасні інституції освіти і виховання. І, навпаки, останні не можуть успішно функціонувати, абстрагуючись від того, що наука нині є постнекласичною. Найважливішим джерелом соціального капіталу в сучасних суспільствах, за Ф. Фукуямою, є система освіти, яка у більшості країн забезпечується державою як суспільне благо. Школа дає не лише знання, а й соціалізацію, через засвоєння певних культурних навичок і робить учнів кращими громадянами [18, 269].

Так воно й повинно бути. Але сьогодні ми спостерігаємо стандартизацію усіх сфер життя, засилля низькопробних масових творів та елементів попкульту, втечу від реальності в індустрію розваг. Споживання не того, що бажається, а того, що відповідає певному соціальному статусу. Маніпулювання суспільною свідомістю та недовіра до влади. Як школа може здійснювати соціологізацію молодого покоління за таких умов?

Вітчизняна освітянська система вже довгий час перебуває у стані перманентного й неефективного реформування і частково втрачає здобуте в минулому. За даними Центру педагогічних інновацій Центрального інституту пі слядипломної педагогічної освіти АПН України головний акцент в реформуванні освітянської системи робиться на такі напрямки: удосконалення вміння вчитися (бачити проблеми, висувати гіпотези, грамотно використовувати методологію й оптимально застосовувати фактичний матеріал); виховання творчої особистості на основі гуманітарних цінностей, адаптація особистості до сучасних умов; формування здорового способу життя; виховання національно свідомого господаря тощо. Усе це, безумовно, заслуговує на підтримку. Проте конкретні форми впровадження цих освітянських стратегем надмірно формалізуються і виглядають далекими від реального педагагічного процесу. Терміни, якими активно оперують реформатори («планетарна свідомість», «психолого-педагогічне проектування», «соціалізація учнів», «гуманізація навчально-виховного процесу», «модулі» тощо), часто-густо залишаються непроясненими і, не дивлячись на їх наукову видимість, неефективним.» [13, 10-12].

Як і раніше акцент робиться на засвоєнні (заученні) якомога більшого об’єму матеріалу, а не на його розумінні, пам’ять замінює розум, а якість приноситься в жертву кількості. Організатори освітянського процесу в державі до сьогодні ще не усвідомили, що якість навчання не забезпечується його загальною сумою (об’ємом), а залежить від дидактичних засобів, що орієнтують на розуміння і творче засвоєння отриманих знань. Потребують конкретизації та розробки спеціальних методик практичного впровадження в освітянський процес таких слушних, але абстрактних лементацій як забезпечення органічності та цілісності особистості, формування адекватних життєвих цінностей, толерантності, здатності до творчої та особистісної самоорганізації.

Загалом пошук новітніх «освітянських технологій», активне бажання “вписатися” в ідеологію Болонського процесу призводить до відходу від традицій, напрацьованого досвіду та втрати цілісності й визначеності освітянських стратегій. Інакше кажучи, акцентується не на створенні власної новітньої освітянської системи, яка враховувала б нашу специфіку та умови, а саме на пошуці готових зразків і стандартів, апробованих у інших державах і регіонах. Запопадливе прагнення будь-що відповідати болонським вимогам внесло велике сум’яття у процес реформування. Справа дійшла до того, що на черговому засіданні Ради Міжнародної асоціації академій наук (МААН) у листопаді 2005 року акцентувалася увага на консолідацію зусиль щодо мінімізації можливих негативних наслідків у зв’язку з приєднанням до Болонського процессу [15, 9].

Ця іновація трактується в літературі як намагання розвинутих європейських країн отримати додаткові можливості залучати інтелектуальний потенціал інших країн. За новітніми даними лише в ЄЕС бракує близько 700 тисяч науковців різного профілю. Отже, йдеться зовсім не про те, щоб вдосконалювати освітянські структури країн Східньої Європи [3, 122].

Видається, що пошук шляхів вдосконалення сучасного освітянського процесу не буде успішним без урахування специфіки традиційної опозиції - «наука - викладання». Освітянський процес принципово не може йти «в ногу» з науковим; між ними завжди була, є й буде дистанція. Нині ця дистанція збільшується. За А. Тоффлером, знання старіють швидше за все. Те, що вивчається в сучасній освітянській системі, навіть у кращих школах і коледжах, є безнадійним анахронізмом. Темпи зростання знань такі, що, коли дитина, яка народилася сьогодні, закінчить коледж, кількість знань у світі збільшиться в чотири рази. Коли цій дитині виповниться 50 років, кількість знань збільшиться у 32 рази, обновившись із моменту її народження на 97% [17, 120, 324]. Склалося так, що у більшості ВНЗ викладають не творці науки, а переповідачі застарілих наукових концепцій. Постає надзвичайно складна проблема оперативного залучення новітніх наукових знань до курсів ВНЗ.

До того ж впливає такий об’ єктивний чинник, коли розвиток наукової думки значно випереджає прогрес гуманітаризації суспільства. Зокрема, екологічна криза є не стільки «зовнішнім» явищем, скільки «внутрішнім», пов’язаним з етичними, соціальними та політичними проблемами, що стоять сьогодні перед людством. Тут однаково важливими є ресурси матеріальні й духовні: «До тих пір, поки ми будемо абсолютизувати силу людського розуму, виходячи з установки непогрішності дій, що продиктована логікою наукової раціональності, сліпо сподіватися на розумну діяльність людини, на тріумф Homo sapiens і бачити в ньому ідеальний образ людини иайбутнього, нам навряд чи вдастся уникнути тих трудностей і суперечностей, з якими людство зіткнулося нині.» [10, 191].

Е. Маркарян зазначає, що ми часто, говоримо про зовнішнє по відношенню до суспільства середовище і розуміємо його як суто природне середовище. Таке уявлення є некоректним, бо кожне суспільство існує в оточенні інших суспільств. Через це науковець виокремлює кілька підсистем культури.

Перша - природно-екологічна культура. Вона репрезентує спосіб адаптації суспільства до фізичного оточення, його перетворення в матеріальному виробництві.

Друга - суспільно-екологічна культура, культура міжсуспільних зв’язків і взаємостосунків. По суті це соціально-історичне середовище.

Третя - соціорегулятивна. Вона є необхідною, оскільки суспільство складається із множини людських індивідів, що взаємодіють у межах певного простору навколишнього середовища.

Отже, культура постає як універсальний механізм самоорганізації супільного життя в певних соціоприродних умовах. У цьому аспекті є неправомірним протиставлення «адаптивної» діяльності «виробничій». Обидві вони є двома якісно різними типами пристосовувальної діяльності [11, 64-65].

Набувають поширення намагання відшукати певні аналогії між культурою й освітянським процесом, як її важливим фрагментом. Популярною стає думка, що людські культури сягають у своїх витоках біології. «Жодний поважний біолог не буде заперечувати, що культура є важливою і часто виявляє вплив, який може притлумити природні інстинкти і потяги. Культура як така - здатність передавати поведінкові правила з покоління у покоління негенетичним шляхом - сама вмонтована в людський мозок і є головним джерелом еволюційних переваг людського виду. Але цей культурний вміст спирається на природну субструктуру, яка обмежує і скеровує культурну творчість у сукупностей індивідів. Те, що пропонується новою біологією, для розсудливої людини не є біологічним детермінізмом, а радше більш збалансованим поглядом на взаємодію природи і виховання у формуванні людської поведінки» [18, 167]. Ф. Фукуяма допускає, що такі важливі ознаки соціуму, як спорідненість чи схильність утворювати групи у громадянському суспільстві, є генетично контрольованими типами поведінки.

У школі (вищій і середній) домінує педагог-предметник, який, якщо й володіє предметом, то не дуже впевнено почувається в якості вихователя. Ця обставина призводить до суперечливої поляризації усасників освітянського процесу - учителів та учнів - особливо за умов комерціалізації педагогічної галузі. У зв’язку з цим, учениця М. Гайдеггера Анна Арендт справедливо вважає, що головним недоліком сучасної освіти є втрата компетентності й авторитету вчителя. Компетенція це - знання світу й спроможність передати його (знання) іншим. Авторитет учителя полягає у тому, щоб формувати відповідальність за цей світ. Нині дорослі відмовляються брати на себе відповідальність за світ, в якому вони помістили дітей. Саме в цьому А. Арендт вбачає кризу освіти та культури [5, 222-224].

Феномен просвітництва тлумачився в античні часи як акт передачі світла, а в середньовіччя як передача світла віри Христової. У наш час термін «просвітництво» еволюціонував до словосполученнь «освітянський процес», «освітянські технології», «парадигма сучасної освіти». Із сфери утаємниченої, складної, багато в чому сакральної, просвітництво перетворилось у пересічну форму людської діяльності, професію з надзвичайно низьким рейтингом. Сучасна освіта з засобу формування «всебічно розвинутого» майбутнього покоління перетворилась на казенний процес професійної підготовки спеціаліста, а в останній час, ще й у сферу послуг, що особливо помітно за умов активної комерціалізації нашої середньої та вищої школи. Очевидним стає падіння цінностей трудової моралі та культивування (гіпертрофоване!) цінностей гедоністичних. На цьому фоні все більш непривабливими стають професії наукового працівника та педагога.

На сьогодні є домінуючим відомчий підхід до освітянсько-виховної справи: у нас є спеціалісти з кожного типу освіти та виховання (етичне, економічне, моральне, патріотичне, юридичне, фізичне, екологічне тощо), що призводить до атрофування необхідних зв´язків між ними. Освіта зосереджується в руках професіоналів і перестає бути предметом громадських дискусій. Суспільство сьогодні досить пасивно сприймає навіть найбільш парадоксальні ініціативи з боку офіційних педагогічних інституцій.

Сфера екологічної освіти має безпосереднє відношення до пошуків принципово нових форм цивілізаційних начал, нових етико-гуманістичних цінностей, зрештою, до знаходження людиною свого місця у світі, що швидко змінюється. Проте сучасна система освіти продовжує спиратися на пізнавальні засоби класичного раціоналізму, з його ідеалом незалежної від долі людини об´єктивістської абсолютної істини. Зокрема вважається, що якщо об´єкт екологічної освіти орієнтується в біогеохімічних циклах, потоках енергії на планеті, трофічних ланцюгах і пірамідах, типах екосистем і принципах раціонального природокористування, то мети досягнуто. Проте це зовсім не так. Як спаведливо зазначає С.А. Рижкова, «хоча евристичні можливості методологічних принципів постнекласичної науки, зокрема системного міждисциплінарного підходу, стають все більш очевидними, сукупність проблем, що постали перед національною вищою освітою, вітчизняні науковці здебільшого розглядають в межах концептуально-методологічного апарату класичної науки» [16, 148].

Стратегічні завдання освіти, які мало кого нині турбують (зокрема екологічної) значно виходять за межі засвоєння теорії та практики загальної екології як одної з фундаментальних основ природокористування. Екологічні загрози не піддаються чіткому визначенню у причинно-наслідкових зв’язках, проте вони тісно пов’язані між собою й іншими соціальними, політичними й економічними чинниками. Посилення боротьби за володіння та користування чистим повітрям, водою, орною землею, рибними ресурсами, що недавно розглядалися як безкоштовні, нині постає як головний чинник міжнародних стосунків. Знання багатоманітної екологічної емпірії потрібно ще довести до розуміння, органічно пов’язавши її в єдину концептуальну систему. Ця процедура є надзвичайно важливою й, водночас складною у процесі реалізації. Ще А. Ейнштейн зазначав: як багато ми знаємо і як мало розуміємо. «Людина, - зазначає відомий російський психолог В. Знаков - ніколи не розуміє знання. Знання це щось на зразок окулярів.., через які вона бачить світ... Розуміння - компонент мислення, спрямований не на отримання нових знань, а на їх осмислення» [1, 81-82]. Тому воно нероздільно пов’язане: з внутрішнім переконанням, вірою, інтуїцією і є важливою передумовою мудрого, виваженого ставлення до світу. Осмисленню й розумінню ситуації, або, використовуючи термінологію М. Хайдеггера, умінню вслуховуватися (Horchen) та вникати (Ver-nehmen), властивий глибинний соціально-культурний та моральнісний контекст.

Розуміння є важливою передумовою цілісного органічного світобачення. Йдеться навіть про необхідність дивитися на природнє середовище очима художника, який, за В. Вейдле, повинен володіти здатністю сприймати світ і кожну його частку не в аналітичній розчепленості та роз´єднаності, а в первинній цілісності (нетронутого) буття, де складність не заважає простоті і простота включає складність [2, 123]. Потреба в такому світобаченні очевидна, бо чим далі культура відходить від органічної сумісності людини та природи, від конкретної природності самої людської істоти, тим швидше вона перетворюється в науково-технічну цивілізацію і тим сильнішим стає бажання повернутися до її початків, об´єднати роз’єднане, відновити первинну цінність, що розпалась на фрагменти.

Найбільш небезпечним у науковій та освітянській діяльності вважається розрив між природничонауковою та соціогуманітарною складовими. Подолання цього розмежування є головною стратегемою подальшого розвитку сучасного наукового пізнання і разом з тим, освітянської справи. Саме ця обставина спонукає до «екологізації» та «гуманітаризації» традиційних навчальних дисциплін, і не лише біології та природознавства, а й таких, на перший погляд далеких від екології, як хімія, фізика та математика: «Природничі науки іноді стають ключем до вирішення проблем чисто гуманітарних» [12, 5]. Гуманітаризація ж природничих наук багато в чому позбавляє їх вад об’єктивістського й аморальнісного бачення світу. Тому саме залучення матеріалу та методології гуманітарного комплексу наук видається продуктивним засобом переорієнтації екологічних освітянських програм від знання до розуміння «загальних законів світу».

Сьогодні багато говорять про необхідність переходу від класичної «репресивної» педагогіки, заснованої на страху й покорі вчителеві та шкільному розпорядку, до «педагогіки співробітництва», де вчитель має бути товаришем і партнером, «відкритої освіти», «самовизначаючого пізнання» - дитина знає, що їй краще. Пропонується повернутися до традиційних і вже майже забутих освітянських технологій, пов’язаних із грою та змаганням (Homo ludens - Й. Хойзінга), етичним та естетичним вихованням (школа під блакитним небом - В. Сухомлинського) тощо. Лише через красу можна прийти до свободи - був переконаний Ф. Шиллер. Естетичне виховання й досі вважається необхідною передумовою цілісного й гармонійного виховання, що повністю виключає фізичний та моральний примус [20, 318].

Отримує поширення термін «живе знання» як невід’ємна властивисість самого життя і разом з тим орієнтація на його пізнання. Живе знання протиставляється традиційном технократичному мисленню,

сконцентрованому на якійсь одній ідеї. Останнє позбавлене адекватного світоуявлення, живого ставлення до дійсності. Воно вириває окремі події із повноцінного життєвого контексту, завдяки чому з’являється «примат цілі над засобами, цілі над смислом і загальнолюдськими цінностями, смисла над буттям і реаліями світу, техніки (в тому числі й психотехніки) над людиною та її життям. Технократичне мислення - це Россудок, якому чужі Розум, Рефлексія, Любов до життя у всіх його виявах» [7, 29-30].

Отже, пошук новітніх освітянських технологій не може не спиратися на осмислення радикальних змін, що відбулися в науці та суспільстві. Без цього освіта, ще більше ніж тепер, буде віддаленою від реалій буття і неефективною.

Література

1. Беседа с В. Знаковым // Человек. - 1998. - № 5. - С. 81-82.

2. Вейдле В.В. Умирание искусства. Размышления о судьбе литературного и художественного искусства. - СПб.: Аксиома, 1996. - С. 123.

3. Высшее образование для ХХІ века. Материалы научной конференции. - М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005. - С. 122.

4. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология. ХХ век. Антология. - М., 1995. - С. 219-220.

5. Жаклін Рюс. Поступ сучасних ідей. Панорама новітньої науки. - К.: Основи, 1998. - С. 222-224.

6. Ильин В.В. Класика - некласика - неонекласика // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. - 1993. - № 2. - С. 32.

7. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающегося образования // Человек. - 2000. - № 5. - С.29-30.

8. Кириленко Г.Г. «Мгновенная» мифология как технология жизни // Вестник МГУ. - Серия 7. - 2007. - № 2. - С. 77.

9. Крымский С.Б. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса // Вопросы философии. - 1998. - № 4. - С. 45.

10. Лейбин В.М. Глобалистика, информация, системные исследования. - М.: ЛКИ, 2007. - Т.1.: Глобалистика. - С. 191.

11. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.: Мысль, 1983. - С.64-65.

12. Моисеев Н.Н. Путь к очевидности. Расставание с простотой. - М., 1998. - С.5.

13. Педагогічні інновації в Україні // Науковий світ. - 2006. - № 3. - С. 10-12.

14. Пилипенко А.А. Закат логоцентризма // Человек. - 2005. - № 5. - С. 47.

15. Про основні результати діяльності Міжнародної Асоціації академій наук у 2005 році і подальший розвиток міжнародного наукового співробітнитва. Доповідь президента МААН академіка НАН України Б.Є. Патона // Вісник НАН України. - 2005. - № 12. - С. 9.

16. Рижкова С.А. Реформа вищої освіти: ідеї, проблеми, перспективи // Філософські проблеми гуманітарних наук. - 2006. - № 8-9. - С. 148.

17. Тоффлер А. Футурошок. - СПб: Лань, 1997. - С. 120, 324.

18. Фукуяма Ф. Великий крах. Людська природа і відновлення соціального порядку. - Львів, Кальварія, 2005. - С. 167, 269.

19. Швырев В.С. От классического к современному конструктивизму // Философские науки. - 2008. - № 3. - С. 14.

20. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собр. соч. - М., 1957. - Т.6: Статьи по эстетике. - С. 318.

21. Яницкий О.Н. Производство социально-экологического знания // ОНС. - № 5. - С. 130.



Повернутися до змісту | Завантажити
Інші книги по вашій темі:
Філософія: конспект лекцій
Філософія глобальних проблем сучасності
Історія української філософії
Філософські проблеми гуманітарних наук (Збірка наукових праць)
Філософія: конспект лекцій : Збірник працьФілософія: конспект лекцій : Збірник праць