пїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅ пїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅ пїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅпїЅ

Загрузка...


Філософські проблеми гуманітарних наук (Збірка наукових праць)

Філософія декарта як підгрунтя формування раціоналістичної парадигми освіти


Л. О. Лобик
Прикарпатський інститут ім. Грушевського (м. Трускавець)

Показано, що основні параметри європейської раціоналістичної парадигми освіти суттєво корелюють із принципами, сформульованими Р. Декартом. Головними з цих принципів є раціональна інтуїція, усвідомлення знання, виразність і послідовність розумових дій. Психічні фактори (воля, афекти) контролюються і спрямовуються розумом.

Сукупність філософських ідей і науково-методичних настанов Р. Декарта були, вочевидь, одним з суттєвих чинників формування європейського раціоналізму у науці, освіті і вихованні. Декарта вважають яскравим і послідовним виразником західного раціоналізму, або раціоналістичної парадигми. В існуючій літературі поняття парадигми стосовно освіти є доволі поширеним, хоч і піддається критиці [2]. Осмислення сутності раціоналізму і його функціонування в освіті і вихованні є актуальним у зв’язку зі зміною освітніх парадигм, яка відбувається в наш час, і необхідністю враховувати ці зміни у педагогічній практиці. Дослідження ідей Р. Декарта в контексті формування раціоналістичного способу навчання і виховання в європейських країнах проводилися рядом дослідників [2; 10-12]. Проте осмислення спадщини видатного мислителя з позицій методології освіти не набуло систематичної форми і достатньо коректного виразу. Зв’язок раціоналістичної парадигми освіти, яка значною мірою чинна і нині, із настановами Р. Декарта щодо науки, навчання і пізнання більше декларується, ніж досліджується. Автором зроблено спробу показати, що вихідні параметри раціоналістичної парадигми суттєво корелюють із принципами, сформульованими Декартом і розвинутими під його впливом і у дискусії з ним його послідовниками. В цьому полягає новизна даної статті.

Р. Декарт добре відомий як філософ, який понад усе цінував розум, вважав його найбільш достовірною реальністю і джерелом всіх наукових, моральних, естетичних та інших істин, основою життя і діяльності будь-якої людини. Він писав: «Фундамент заложен. Пока я мыслю, я существую... Я не тело. Так не есть ли я ум?.. Я считал, что уму присуще мыслить: да ведь я мыслю, мыслю! Я есмь, пока я мыслю: я - мыслящая вещь, я - ум, интеллект, разум» [6, с. 358-359].

Завдяки розуму людина може оперувати будь-якими речами і сутностями. Джерелом розуму, за Декартом, є Бог. «Ведь человеческий ум заключает в себе нечто божественное» [5, с. 30], - відзначав мислитель. Ніякого знання загалом неможливо отримати в інший спосіб, ніж через інтуїції розуму; до чистого світла розуму більше нічого не можна додати.

Опора на розум стала провідною тенденцією європейської освіти і виховання. Принципи, які втілювали в цих ділянках видатні педагоги Європи, в тому числі і в Україні, одним із своїх першоджерел мають вчення Р. Декарта. В підручниках та іншій навчальній літературі Європи Нового часу дуже довго в наступні часи (після Декарта) панували картезіанські настанови. Так, автори широковідомої «Логіки Пор-Роялю» А. Арно і П. Ніколь в своїй книзі, яка на кілька століть стала настільною для багатьох західноєвропейських вищих шкіл, зазначали: «Правильность разума неизмеримо важнее любых умозрительных знаний, которых мы можем достичь с помощью самых достоверных и самых основательных наук» [1, с. 7]. Слід відзначити, що ця книга, яка написана філософами- картезіанцями, що свідомо поклали гносеологічні ідеї свого вчителя в її основу, започаткувала новий тип підручників з логіки та інших дисциплін порівняно із насиченими латинськими термінами схоластичними працями.

Раціональна настанова передбачає, що матеріал мислення може бути повністю усвідомлений. Виникає конструкт «я знаю, що я знаю». Знання тут виступає як усвідомлення і розуміння, у такий спосіб у мисленні формується предмет пізнання. «Все, представляемое нами вполне ясно и отчетливо - истинно», - писав Р. Декарт. Французький мислитель не претендував на виразне усвідомлення процесу, завдяки якому в нашому мисленні виникають ідеї про вищі духовні сутності, але був цілком впевнений щодо джерела, звідки мислення їх отримує. Р. Декарт недвозначно вказує на Бога: «Я стал искать, откуда я приобрел способность мыслить о чем-нибудь более совершенном, чем я сам, и понял со всей очевидностью, что это должно прийти от чего-либо по природе действительно более совершенного» [4, с. 269]. Декарт і його сучасники (Спіноза, Лейб- ніц та ін.) багато міркували про Бога і його атрибути, які хоч і не могли бути досліджені подібно до інших речей, але божественне через свої прояви цілком вкладалося в межі раціонального. Звідси науки, що стосувалися божественного, мали цілком визначене і почесне місце в ієрархічній будові тогочасної освіти. «Благодаря естественному свету разума ясно, - писав Декарт, - что в совокупной производящей причине должно быть, по меньшей мере, столько же реальности, сколько в действии этой причины» [5, с. 33].

Будучи гносеологічно обережним щодо божественного і оголошуючи істини релігії першим предметом своєї віри [4, с. 266], Декарт водночас був вельми оптимістичний і впевнений у собі і своєму методі стосовно предметів і явищ світу. Він вважав, що для нього не становить великих проблем відповісти на питання, звідки взялися небо, Земля, світло, тепло та безліч інших речей [4, с. 269]. Цей раціоналістичний оптимізм сприйняли просвітники і педагоги XVII - XVIII ст. і створили культ розуму в освіті. Вони вважали, що головний акцент у навчанні слід робити на розвитку розумових здібностей. Розум виступав у філософії і педагогіці просвітництва як інструмент оволодіння природою, а освіта осмислювалася як засіб набуття знань для цього [10, с. 152].

Увесь процес мислення, на думку Декарта, має бути представлений у формах, які повністю контрольовані і які можна однозначно відтворити у будь-який час і у будь-якому місці. Таку спрямованість має його вчення про метод, в межах якого формулюються знамениті чотири правила [4, с. 260[, які відображають логіку пізнання будь-яких речей і суворе дотримання яких створює таку оптимістичну гносеологічну ситуацію, що «не может существовать истин ни столь отдаленных, чтобы они были недостижимы, ни столь сокровенных, чтобы нельзя было их раскрыть» [6, с. 216].

Ці правила значною мірою були втілені в освітньому і виховному процесі європейських середніх і вищих шкіл. Важливою методологічною основою навчання, зокрема, стало правило третє, згідно з яким слід «располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных» [4, с. 260]. Послідовність викладу, якої вимагало це правило, зробилася ознакою успіхів у навчанні і правильності педагогічних методик. Видатний чеський педагог Я. Коменський в своїх теоретичних працях і практичній діяльності надавав великої ваги цьому правилу, яке вважав відповідним природі. Навчання, на його думку, повинно відбуватися за суворим порядком - від більш легкого до складнішого, від знайомого до незнайомого, від загального до часткового - отже від простішого до ускладненого [8, с. 160]. Попереднє повинно прокладати шлях наступному, такої думки був Коменський і цьому вчив своїх учнів, слідуючи картезіанській настанові: «всегда соблюдать порядок, в каком следует выводить одно из другого» [4, с. 261].

Великого резонансу в освіті набуло і перше правило - «включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и отчетливо, что никоим образом не сможет дать повод к сомнениям» [4, с. 260]. Відомо, що Декарт рекомендував все, крім власного мислення піддавати сумніву. Однак, виконуючи важливу методологічну роль, картезіанський сумнів, як влучно зазначає В. Скотний [10, с. 144], є лише засобом для отримання достовірного знання. Раціоналістична парадигма освіти не орієнтована на сумнів, сумнів є лише проміжним пунктом на шляху до виразного, безсумнівного, а отже істинного.

Декарт не знайшов достовірних начал ані у філософії [4, с. 262], ані в багатьох інших галузях знань, де спостерігав безладність і невиразні роздуми [3, с. 86]. Він вважав, що серед всіх вчених знайти такі точні і очевидні істини вдалося лише математикам [4, с. 261]. Саме в математиці, за його думкою, найбільшою мірою реалізований його власний метод, адже «к математике относятся лишь все те вещи, в которых исследуется какой-либо порядок или мера» [3, с. 90]. В творах Декарта можна знайти величезну кількість роздумів про математику і її зразковість, її еталонну природу (парадигмальність). Фігури і числа математики є зразками коректного мислення, найлегшими з наук є арифметика і геометрія. Математика «превосходит в полезности и легкости другие, подчиненные ей науки» [3, с. 87]. Декарт недвозначно рекомендує вивчати математику, за її допомогою тренувати свій розум, починаючи зі шкільних років. Адже математика вчить, що існує лише одна істина відповідна кожній речі, і хто знайшов її, знає про неї все, що тільки можливо щодо неї знати. «Ребенок, учившийся арифметике, сделав правильное сложение, - зазначає Декарт, - может быть уверен, что нашел касательно этой суммы все, что может найти человеческий ум» [4, с. 262]. Математика має справу із виразними і достовірними речами, які наочно через прості приклади надаються до пояснення і розуміння. «Мы видим, - зазначав мислитель, - что нет почти ни одного человека, который, если он успел хотя бы ступить на пороги школ, не сумел бы легко различить среди встречающихся ему вещей, что же относится к математике, а что - к другим дисциплинам» [3, с. 90]. Мислитель зараховував до математики не тільки арифметику і геометрію, але й астрономію, музику, оптику, механіку і ширше - всі ті галузі знань, в яких йдеться про порядок і міру безвідносно до того, в числах, фігурах, зірках, звуках чи інших предметах знайдено таку міру [3, с. 90].

В системі європейської освіти математика постала як найбільш досконала наука. В раціоналістичній парадигмі освіти вона посіла чільне місце і стала є базовою шкільною дисципліною. Така ситуація не в останню чергу склалася під впливом картезіанства.

Для Декарта характерним є прагнення виключити з мислення все випадкове, стихійне, хибне, неясне. «Я считал, - зазначав мислитель, - что должен отбросить как безусловно ложное все, в чем мог вообразить малейший повод к сомнению» [4, с. 268]. У зв’язку з цим він однозначно надавав переваги дедуктивному способу мислення, вважав, що метод лиш тоді є правильним і має сенс, якщо дозволяє відшукувати дедуктивні виводи. Інші ж дії розуму мислитель вважав непотрібними і навіть такими, які слід віднести до перешкод, що затьмарюють чисте світло розуму [3, с. 87]. Декарт відкидав вірогідні способи дослідження, він писав: «Ведь если кто в математике опирается лишь на вероятности, он впадает в заблуждение и приходит к абсурду; таким образом он наглядно убеждается в том, что доказательство не может строиться на вероятностях. Когда же философы не упражняются в математических доказательствах, они не умеют в философии и физике отличать доказательства от вероятностных аргументов, а потому все их споры основаны на вероятности: ведь они не верят, что в реальных науках есть место строгой аргументации» [7, с. 485-486].

Акцентування на дедуктивному способі мислення є суттєвою ознакою раціоналістичної парадигми в науці і освіті Нового часу і подальших періодів західного суспільства. Недовіра до інших способів міркувань, заснованих на вірогідності (індукції, традуктивно- сті), оцінка їх як менш виразних і тому не вартих серйозної уваги довго стримувала розвиток дослідження останніх. Між тим, міркування, що базуються на вірогідностях, більш поширені, ніж дедуктивні, і тому їх логічний аналіз має важливе практичне значення. В навчальних посібниках і підручниках з логіки, зокрема, і досі найбільший розділ присвячується дедуктивним умовиводам, в чому можна побачити відчутний вплив картезіанських настанов.

Не слід уявляти ситуацію так, що Декарт, надаючи переваги розуму, дедукції, інтелектуальній інтуїції і відкидаючи вірогідні способи доведень, зовсім не замислювався над позарозумними факторами пізнавального процесу. Вище вже говорилося про його шанобливе ставлення до божественного і наводилися міркування мислителя щодо цього. Проте і деякі інші важливі для діяльності людини властивості були предметом пильної уваги мислителя: душа, афекти, пам’ять. Не слід забувати про його непересічний внесок у психологію. Багато думок Р. Декарта вплинули на педагогічні методи, що застосовувалися в школах різного рівня. Розглянемо коротко його позиції щодо зазначених позарозумових факторів.

Мислитель вважав, що не слід боятися якоїсь хибності у волі як такій, що є в афектах, адже якими б не були перекрученими об’ єкти наших бажань, самі ці бажання є фактами. Однак воля залежить, на думку Декарта, від розуму, адже вона «стремится к какой-нибудь цели или избегает ее в зависимости от того, представляет ли ее наш разум хорошей или дурной. А потому достаточно правильно судить, чтобы правильно поступать, и достаточно самого правильного рассуждения, чтобы и поступать наилучшим образом, т. е. приобрести все добродетели и вместе с ними все доступные блага» [6, с. 266]. Загалом вчення Р. Декарта про волю спрямовує до осо- бистісного підходу у навчанні і вихованні, орієнтує на відповідальність, адже будь-яке навчання, знання, пізнання добудовується, остаточно визначається зусиллям волі.

В даній статті не ставилося завдання показати вплив ідей Декарта на формування раціоналістичних тенденцій в українській освіті і навчанні. Це є предмет окремого дослідження. Проте слід відзначити, що деякі впливи ідей французького мислителя прямо чи опосередковано були, про що свідчать, зокрема, твори і педагогічна діяльність Феофана Прокоповича. Фактом є те, що бібліотека Прокоповича містила роботи Декарта [9, с. 532]. В творі «Логіка» Прокопович виділяв інтуїтивні поняття, які досконало і всебічно відображають речі [9, с. 78]. Це поняття, що виникають не через чуттєву, а через інтелектуальну інтуїцію, тобто безпосереднє знання, отримане із самого розуму. Таке розуміння інтуїції дуже близьке до картезіанського. Загалом у своїй педагогічній діяльності Ф. Прокопович велике значення надавав вдосконаленню розумових здібностей молоді.

Завершуючи виклад, можна зробити висновок, що декартівські ідеї були фундаментальними у формуванні раціоналістичної парадигми в освіті і навчанні Західної Європи. Основою цієї парадигми стала опора на розум, найбільш досконало представлена у математиці. Цикл математичних наук в широкому розумінні цього слова заклав підгрунтя європейської системи і виховання освіти, що позначилося також на характері і організації освітньо-педагогічних процесів в Україні.

Бібліографічні посилання

1. Арно А., Николь П. Логика или искусство мыслить. М., 1991.

2. Владимиренко В. Природа та евристичні можливості освітньо- педагогічного типу раціональності // Sententiae: наукові праці Спілки дослідників модерної філософії (Паскалівського товариства). Вінниця, 2004. Спецвип. № 1. С. 366-373.

3. Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 77-153.

4. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1989. Т.1. С. 250-296.Декарт Р. Размышления о первой философии, в коих доказывается существование Бога и различие между человеческой душой и телом // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 3-72.

5. Декарт Р. Возражения некоторых ученых мужей против изложенных выше «размышлений» с ответами автора // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 73-417.

6. Декарт Р. Беседа с Бурманом // Декарт Р. Соч.: В 2 т. М., 1994. Т.2. С. 447-488.

7. Коменський Я.А. Велика дидактика. М.,1983.

8. Прокопович Ф. Філософські твори: В 3 т. К., 1980. Т. 2.

9. Скотний В. Раціональне та ірраціональне в науці й освіті. К. - Дрогобич, 2003.

10. Субботин А.Я. «Логика Пор-Рояля» и ее место в истории логики // Арно А., Николь П. Логика, или искусство мыслить. М., 1991. С. 391-405.

11. Черепанова С. Філософія освіти і мистецтво: становлення особистості як творчого суб’єкта культури // Народознавчі зошити. Львів, 2004. № 3-4. С. 321-330.



Повернутися до змісту | Завантажити
Інші книги по вашій темі:
Філософія: конспект лекцій
Філософія глобальних проблем сучасності
Історія української філософії
Філософські проблеми гуманітарних наук (Збірка наукових праць)
Філософія: конспект лекцій : Збірник працьФілософія: конспект лекцій : Збірник праць