Цимбал С.В.

Сучасний етап розвитку психолого-педагогічних досліджень, пов’язаних із навчанням іноземних мов, характеризується різноманітністю підходів до визначення кінцевих цілей навчання, що знаходить своє відображення в постановці задач, виборі засобів, форм і методів, формулюванні принципів і визначенні змісту навчання. В психолого-методичних розробках проблем навчання іншомовному спілкуванню відмічається доцільність комунікативного підходу до формування іншомовних навичок і умінь. Теоретичні дослідження, які характеризують цей підхід як “принцип комунікативної направленості навчання”, “комунікативний метод навчання”, “принцип комунікативної діяльності”, і “діяльнісну методику”, чи як “принцип активної комунікативності” ставлять в розряд основних задач навчання оволодіння мовою як засобом спілкування, формування навиків і умінь іншомовної комунікації. Проблема навчання тісно пов’язана із функціонуванням різних пізнавальних процесів: мислення, уваги, уяви, пам’яті, сприймання. Використання особливостей цих пізнавальних процесів та їх закономірностей в процесі навчання було предметом вивчення багатьох психологів. О. М. Леонтьєв у статті “Навчання як проблема психології” відмічав, що на початковому етапі засвоєння іноземної мови вчитель повинен враховувати необхідність автоматизації умінь і їх переходу в навички, а свідоме бажання оволодіти новою мовою повинно перетворитися в автоматизований процес, звичку [1]. Мова, виконуючи комунікативну чи інформаційну роль, є перед усім інструментом наших дій. Незалежно від того, природна мова чи штучна (як есперанто чи мова математичних машин), вона повинна в найбільш економній формі передати максимум інформації. Керуючись термінами теорії інформації можна сказати, що як код, який використовується людиною, вона повинна бути однозначно розкодована, тобто розшифрована і зрозуміла іншим. Як зазначала Андрієвська В. В., засвоєння іноземної мови починається із засвоєння системи наукових розумінь. При цьому важливо знати рівень розвитку студентів, їх уміння аналізувати і синтезувати мовні явища, порівнювати їх із аналогом рідної мови [2].

Дослідники проблеми здібностей до іноземних мов в основному зводять їх до розгляду питань оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Одним із цих умінь є уміння сприймати іншомовні текст на слух. З цією метою ми провели дослідження, об’ єктом якого є процес навчання аудіювання, а предметом - особливості сприймання тексту під час аудіювання. В досліджені брали участь 65 студентів факультетів механізації та електрифікації сільського господарства Національного аграрного університету.

Смислове сприйняття мови на слух є перцептивною діяльністю. Навчання аудіюванню чи смисловому сприйняттю мови на слух припускає виконання студентами вправ на формування загальних аудіювальних навичок, мовних вправ та подальшу учбову роботу із студентами.

Труднощі, які пов’язані із мовним матеріалом, розподіляють на фонетичні, лексичні та граматичні.

Основними труднощами аудіювання вважаються фонематичні труднощі. Загальною фонематичною трудністю є те, що не існує чітких меж між звуками в слові, словами в реченні; наявність в іноземній мові таких фонем, яких немає в рідній мові. Недостатній розвиток фонематичного слуху, так показали 45 % студентів, не дає можливості розпізнавати значення слів.

Але емоційна інтонація аудитора допомагає краще сприйняти текст. Аналіз отриманих даних свідчить про те, що інтонація:

- допомагає кращому сприйманню тексту взагалі - 46,2 %;

- сприяє розпізнаванню типів речень - 15,4 %;

- допомагає правильно поставити розділові знаки - 38,4 %.

Велике значення для розуміння має темп. Так, чим швидший темп аудитора, ти гірше сприймання тексту (для 23 % студентів); темп повинен відповідати всім розділовим знакам, що є у тексті (для 30,8 % студентів); повільний темп сприяє кращому розумінню (для 46,2 % студентів).

Насамперед до лінгвістичних труднощів відноситься сприймання на слух складних синтаксичних конструкцій. В досліджені Закс доведено, що майже відразу забуваються деталі окремих речень, але зберігаються в пам’яті їх семантичні значення [3]. Як показали результати нашого дослідження, чим складніша синтаксична конструкція, тим важче запам’ятовування складних синтаксичних конструкцій (вказали 61,5%).

Прикладом може бути таке речення: The wave always travels in a direction at right angles to the wave front but its motion depends upon the relative direction of the lines of electromagnetic and electrostatic flux.

До лінгвістичних труднощів сприймання та розуміння аудіотексту відносяться багатофункціональні слова (у 7,7 % студентів). Наприклад, дієслово to have може виступати у значенні смислового, модального та допоміжного дієслова:

All sounds have three characteristics: pitch, loudness and timbre.

Дієслово виступає у значенні смислового дієслова мати.

He had to take a taxi to get to the University in time.

To have to вжито у значенні модального дієслова повинен.

Engineers have studied the operation of this system.

В цьому реченні дієслово to have виступає як допоміжне дієслово.

Викликають труднощі багатозначні слова (у 15,3 % студентів). Прикладом цього можуть бути такі вислови: to launch a rocket - запустити ракету; to launch a ship

- спустити корабель на воду; to launch a attack - почати наступ; to launch a blow - завдати удару.

У 3,9% студентів викликають труднощі псевдоінтернаціональні слова, як ми знаємо, в англійській мові дуже поширена інтернаціональна лексика. Ці слова співпадають із написанням інтернаціональних слів, але мають різні значення. Наприклад, direction - напрямок, а не дирекція; obligation - зобов’язання, а не облігація; magazine - журнал, а не магазин; fabric - текстильний виріб, а не фабрика.

Студенти також виділяють стійкі словосполучення - 3,9 %. Прикладом можна навести: nothing in life - анітрохи, нічого подібного; to put in briefly - коротше кажучи; to my mind - на мою думку; properly speaking - власне кажучи.

Велику трудність представляють скорочення: H-bomb = Hydrogen bomb; maxcap = maximum capacity; UNO = United National Organization; phone = telephone.

Внаслідок широкого вживання скорочень існує багато омонімічних форм, що спричиняє труднощі при виборі потрібного значення (у 7,7 % студентів). Наведемо декілька прикладів: S.F. = Self feeding - автоматична подача; S.F. = signal frequency - частота сигналу; S.F. = square foot - квадратний фут.

При сприйманні таких слів на слух необхідно утримувати в пам’яті увесь контекст чи ситуацію, тому що слово, яке засвоєне раніше і краще, слухач чує замість іншого слова.

Труднощі пов’язані із синтаксисом і з морфологією включають в себе уміння розчленовувати фразу на окремі елементи, встановлювати зв’язки між ними та їх роль у висловлювані. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорційно довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Виявлено, що до граматичних труднощів відносяться: порядок слів у запитальних реченнях (у 30,8% студентів); порядок слів у складних реченнях (у 30,8% студентів); використання скорочень: I’ll = I will; he’s = he is; don’t = do not; I’ve not = I haven’t = I have not (у 38,4% студентів).

При комбінованому звуко-зоровому пред’явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання формальних підказок: заголовків, схем, малюнків. Заголовок у короткій формі передає зміст тексту або визначає найважливіше в ньому. Але в сучасній англійській літературі, особливо технічній, можуть бути такі види заголовків, що спричиняють труднощі при сприйманні: 1. Заголовки у вигляді питання: What’s coming for light weight clay block? Які перспективи розвитку легких керамічних блоків. 2. Заголовки у вигляді заявки: Exhibition halls go underground. Спорудження підземних залів для виставки. 3. Заголовки у вигляді окличного речення: Here’s a simple way to interpret data! Знайдено простий спосіб розшифровки даних! Для цього потрібно уважно прослухати заголовок, а іноді і весь текст, щоб правильно сприйняти назву заголовка.

Малюнки відіграють важливу роль у розумінні тексту, сприяють здогадці та пробуджують інтерес. Так 57% студентів вказали, що за малюнком краще зрозуміти текст. 43% орієнтуються на схеми. За допомогою них вони здатні запам’ятати послідовність всіх подій, утримувати в пам’яті викладені в аудіотексті факти, покращують точність і повноту розуміння. Візуально-зображальна опора важлива не лише для розуміння, але й для наступної передачі змісту.

Існує висока залежність розуміння від кількості пред’явлень. Доцільне кількаразове повторення одного і того ж аудіотексту із певними змінами. Якщо метою буде запам’ятовування смислової сторони тексту, то для повторного пред’явлення слід давати нові завданнями для сприймання. Так повторне прослуховування допомагає покращити розуміння на: - 20% - у 13 % студентів; - 30% - у 19 % студентів; - 40% - у 26% студентів; - 50% - у 33% студентів.

Кінцевий результат аудіювання залежить також від тематики текстів. Так студенти вказали, що легше сприймаються: а) тексти художнього стилю 30,8%; б) уривки із творів відомих письменників 15,3%; в) тексти сучасної спрямованості 30,8%; г) тексти про країни та міста 7,8%; д) тексти про відомих людей минулого і сьогодення 15,3%.

Але значні труднощі виникають при роботі із науковими 45% та технічними текстами 55%, що пов’язано із незнанням наукової спеціальної термінології.

Проведений експеримент допомагає нам прослідити, що при роботі із текстом сприяють: базові знання 30,8%; складений план 15,3%; будування в реченнях чисел та власних імен 7,8%; постановка можливих питань7,8%;аналіз значень окремих слів та висловів 7,7%; вибіркове аудіювання фрагментів тексту 15,3%; передтекстові вправи 15,3%.

Для подолання цих труднощів ми розробили систему вправ на покращення розвитку мовного фонематичного слуху та формування граматичних мовних навичок:

1. Прослухайте в магнітофонному запису звуки, склади, слова і речення, які читаються різними дикторами та відмітьте номерами чоловічі, жіночі та дитячі голоси.

2. Усно розділіть почуті слова на звуки та назвіть їх.

3. Виділіть в почутому слові вказаний викладачем звук та проаналізуйте особливості його звучання в мовному потоці.

4. Визначте кількість голосних в почутих словах.

5. Визначте кількість слів в почутих реченнях.

6. Скажіть, які із наведених речень не мають смислу в слідуючих ситуаціях.

7. Вкажіть граматичну форму, яку потрібно використати в слідуючих українських реченнях.

8. Прослухайте пари речень і вкажіть те, яке відповідає перекладу, даному на карточці.

9. Укажіть номер ситуації, в якій допущена помилка у вживанні граматичної форми.

10. Виразіть згоду чи відказ, використовуючи одну із двох поданих вам граматичних форм.

Пропоновані вправи будуть сприяти кращому сприйманню аудіотекстів.

Використана література:

1. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. - Вопросы психологии, 1957, № 1, С. 3-17.

2. Андриевская В.В. Психологические особенности формирования грамматических обобщений на начальном этапе обучения иностранному языку. - Дис. канд. психологических наук. - Киев, 1988. - 150 с.

3. Sachs S.S. Memory in reading and listening to discourse // Memory and Cognition. - 1974. - N 2. - Р. 95-100.

4. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002.

5. Коваленко А.Я. Загальний курс науково-технічного перекладу. - Київ: Фірма “ІНКОС”, 2002.

6. Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: Вышэйная школа, 2001.