Оскірко С. Г.

У навчально-виховному процесі школи важливе місце займають твори образотворчого мистецтва, зокрема живопису, які не тільки розвивають в учнів здатність художньо сприймати дійсність, а й допомагають глибше й повніше її розуміти.

Дослідники відмічають складності процесу художнього сприймання, що включає в себе емоційні, образні та розумові процеси (А. В. Бакушинський, М. М. Волков, Б. С. Мейлах, С. Х. Раппопорт, Ю. Н. Протопопов, Б. П. Юсов). Але при цьому відмічається, що під впливом спеціально організованої роботи вже діти дошкільного віку сприймають і змістовну, і емоційну сторони творів образотворчого мистецтва (Е. В. Бєлкіна, Н. М. Зубарєва, Л. А. Івлєва, В. А. Єзикеєва,

Н. П. Сакуліна, М. М. Семенова, В. А. Гуружанов, Г. В. Лабунська).

Розроблюючи методику даної частини експерименту, ми враховували положення ряду дослідників (М. М. Семенової, Н. Л. Кульчинської, В. А. Гуружанова, В. С. Кузіна, Б. П. Юсова) про те, що використання одного, частіше вербального, методу виявлення розуміння художнього образу ще не забезпечує досить повної характеристики цього процесу, так як діти можуть бути безпорадні при самостійних вербальних оцінках і розповідях про твір живопису, який сприймають.

Процедура дослідження. Враховуючи ці положення ми розробили методику, де дітям було запропоновано детально розглянути картину, висловити своє враження. Якщо таке завдання викликало певні утруднення, дітям пропонувалося відповісти на певні запитання, спрямовані на виявлення розуміння змісту та емоційно- особистісного ставлення до картини: Що художник хотів передати своєю картиною? З яким настроєм художник малював свою картину? Чи сподобалась картина тобі? Чим саме? Який настрій в тебе викликає ця картина? Потім картину закривали, а дітям пропонували намалювати побачене, при цьому розповідаючи, що саме вони малюють. Ми використали даний прийом поєднання самого малювання і розповіді тому, що вважали, що малюючи по пам’яті діти будуть на просто перелічувати зображувані предмети, а вже будуть аналізувати, розмірковувати, порівнювати. В результаті ми мали малюнок дитини і розповідь про те, що вона малювала (ми детально фіксували всі висловлювання дитини).

Коли робота була виконана, учням знову показували картину і просили порівняти зі своїм малюнком. При цьому фіксувався час, наскільки довго тривало враження, а саме тривалість від того моменту, коли знову відкривали картину, і до того, як дитина вголос починала порівнювати роботи. Відомо, що чим більше триває така пауза, тим більше дитина перебуває у стані захоплення.

Метою даного етапу дослідження було встановлення зв’язків та їх співвідношення між розповіддю дітей про картину та малюнком, виконаним досліджуваними, з даної картини по пам’яті.

Як наочний матеріал даної частини експерименту було запропоновано дві картини: О. Лентулова „Архітектурний пейзаж” та В. Демцю „Давній Київ”, близьких дітям за своєрідною манерою виконання. Обидві картини є високохудожніми творами та зрозумілими дітям за своєю композиційною структурою і за своєю формою.

В експерименті взяло участь 127 дітей перших та третіх класів, відповідно віком 6 та 9 років. Експеримент проводився на базі Чернігівської зош № 32 та дитячого дошкільного закладу № 32.

Завдання проводилось з кожним учнем індивідуально.

Аналізуючи отримані малюнки та розповіді, нас цікавили такі питання: простежити динаміку сприймання від віку дітей; як змінюється з роками повнота сприймання картини; як залежить процес сприймання від вербалізації.

Ми передбачали, що процес сприймання прямопропорційно залежить від вербалізації, але враховували й те, що мовленнєві реакції дітей даного віку є нестійкими, пасивними за змістом стосовно аналізу творів художнього мистецтва.

Для обробки отриманих даних ми використовували метод контентаналізу.

Аналізуючи малюнки та розповіді дітей, виявлено наступну закономірність: чим точніше дитина може словесно описати картину, використовуючи при цьому прийоми аналітико-синтетичної діяльності, чим точніше може виразити своє емоційне ставлення до даного твору та дати оцінку явищам, зображеним у творі, тим в їхньому малюнку більше відчувається емоційний стан, з’являються просторові відносини, діти більш творчо підходять до передачі зображеного.

Малюнки дітей ми поділили на 5 груп, користуючись наступними критеріями:

- Схопили головне та творчо розвивали те, що було зображене на картині.

- Схопили головне і намагались його передати.

- Схопили головне, але починали передавати з деталей.

- Не схопили головне, передавали окремі деталі, які найбільш запам’ятали.

- Малювали своє, відштовхуючись від несуттєвих деталей.

Відповідно до першої і другої групи увійшли діти з високим рівнем сприймання, до третьої - з середнім, до четвертої і п”ятої - з низьким рівнем.

У поданих нижче таблицях наведені кількісні дані про рівні сприймання учнями 1 та 3 класів з урахуванням гендерних відмінностей.

 

З отриманих кількісних даних можна зробити наступні висновки. Майже половина учнів 1 класу (49%) схопила головне, але починала малювання з передачі деталей, саме тому ми віднесли їх до 3 групи. Якщо простежити на гендерному рівні, то дана група виявилася найчисельнішою: до неї увійшло 57% дівчат і 37% хлопців 1 класу. Але найвищий рівень сприймання виявлено тільки у 4% хлопців і не виявлено зовсім у дівчат. Можна простежити таку закономірність, що загальна кількість учнів збільшується від 1 до 5 групи, не враховуючи 3 групу. У дівчат 1 класу спостерігається така ж закономірність. А у хлопців, в порівнянні з дівчатами, збільшується відсотковий показник у межах кожної групи.

Стосовно 3 класу картина зовсім змінюється. Тут найчисельнішою виявляється

2    група. Загалом до неї відноситься 44% дітей, на гендерному рівні: дівчата - 41%, хлопці - 48%. Далі за чисельністю йде 3 група, потім 1, 4 і 5 групи.

Ми прийшли до висновку, що з віком кількість дітей з високим рівнем сприймання зростає, а з низьким, відповідно, зменшується. Це залежить від уміння дітьми схопити головне в картині, відчути її цілісність і передати всі перераховані ними предмети в спільній єдності, показати їх в середовищі, завдяки якій простежується ставлення дітей до зображуваного матеріалу.

Спостерігаючи за розповідями дітей, нас цікавив наступний момент. Ми не говорили дітям назви картин і не просили їх це зробити, але передбачали, що у дітей з більш високим рівнем сприймання та більш інтелектуально розвиненим дітям потреба назвати картину обов’язково з’явиться. Жодний учень першого класу не дав назву картині, а у третьому класі це зробили 12 із 68 учнів (це складає майже 18%), з них 9 хлопців (13%) і 3 дівчат (4%). Це пояснюється віковими особливостями дітей. Щоб дати картині назву, потрібно узагальнити намальовані предмети, віднести їх до певної групи, підвести їх під певне обрамлення. Діти 6-річного віку ще не здатні до процесу узагальнення, а на кінець початкового навчання (9-10 років) діти володіють прийомами даного процесу.

Як ми і передбачали, дали назву картинам, в основному, діти з високим рівнем сприймання, їхні малюнки відносяться до 1 та 2 групи. 1 група - 4 чол., 2 група - 7 чол., 3 група - 1 чол.

У процесі дослідження мовленнєвих реакцій дітей ми вважали за доцільне виділити, наскільки діти володіють прийомами аналізу, синтезу, а особливо, узагальнення. Таким чином, узагальнюючі слова, якими можна було б охарактеризувати сюжет картини, були взяті нами за своєрідний критерій інтелектуального і художнього розвитку дітей.

Так, в картині О. Лентулова „Архітектурний пейзаж” критерієм інтелектуального і художнього розвитку можуть бути такі узагалнюючі слова: природа, споруда. А по картині В. Демцю „Давній Київ” узагальнююче слово місто.

У 1 класі узагальнюючі слова використали 3 учнів (5%) з 59, з них 2 дівчини (3%) і 1 хлопець (2%.) У 3 класі кількість учнів, які користувалися узагальнюючими словами, помітно збільшилась - 22 дітей (32%), з них 8 дівчат (12%) і 14 хлопців (21%).

 

Як видно з таблиці, узагальнюючими словами користуватися діти з високим та середнім рівнем сприймання, їхні малюнки віднесені до 1-3 груп.

Стосовно дитячих розповідей ми вважали за доцільне виділити три наступних групи:

-  Слова, які передають зміст картини.

-  Слова, які передають емоційно-оцінні відносини.

-  Прикметники, які характеризують назву кольору.

Остання група виявилась найчисельнішою. Дослідження показало, що діти як 1, так і 3 класу дуже люблять перераховувати кольори, особливо коли самі малюють фарбами. Помічалися неточності при називанні кольорів. Роботу автора можна було впізнати за кольоровим вирішенням майже в усіх малюнках, навіть з низьким рівнем сприймання.

Щодо першої та другої групи, то в дитячих розповідях про картину таких слів налічується майже втричі менше, у порівнянні з третьою групою. Як видно з таблиці, з   віком збільшується кількість слів на позначення змісту та передачі емоційно- оцінних відносин, а кількість слів для позначення кольору майже не змінюється.

У першому класі між першими двома групами слів на гендерному рівні різниця майже непомітна. А у третьому класі хлопці більше використовують слова на позначення змісту та емоційно-оцінних відносин, ніж це роблять дівчата. Слова на позначення кольору використовуються більше дівчатами і в першому, і в третьому класі.

Малювання творів по пам’яті активізувало не тільки сприймання, а й мовлення учнів. Чітко це проявилося під час малювання, коли діти розмірковували вголос про побачене. В мовленні дітей з”являються елементи порівняльного аналізу.

З         результатів дослідження можна зробити наступний висновок, що сприймання молодших школярів залежить від вікових особливостей. Основні умови оволодіння дитиною вміння розуміти картини: 1) формування у них прийомів аналізу, синтезу та узагальнення в процесі сприймання картини; 2) усвідомлення і результатів аналітико-синтетичної діяльності, і прийомів сприймання.

Використана література:

1. Волков Н.Н. Восприятие картины. - М.: «Просвещение», 1969. - 56 с.

2.   Гуружанов В. А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописью. Автореф. канд. психол. наук. - М, 1983. - 18 с.

3.  Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961. - 223 с.

4.     Семенова Н.М. Выявление особенностей художественного восприятия у младших школьников / Восприятие изобразительного искусства школьниками. Сб. науч. тр. / АПН СССР, 1988. - С. 8 - 24.