Дьоміна Г.А.

Особистісна зрілість старшокласників щодо подружнього життя - це динамічне утворення, що залежить від багатьох зовнішніх та внутрішніх чинників. За сутністю, воно являє собою синтез взаємопов’язаних і взаємозумовлених компонентів: когнітивного, емоційного, поведінкового, мотиваційно-ціннісного, особистісного (якості сім’янина). Кожен з компонентів складається з ряду елементів. Одним з найважливіших компонентів особистісної зрілості щодо сімейного життя є якості сім’янина. Цих якостей багато. Ставлячи перед собою мету, вивчити ці якості, нами було опитано 168 учнів 9 - 11 класів. Внаслідок експериментального дослідження ми виділили певну кількість якостей, які найчастіше обирали старшокласники: відповідальність, самостійність, комунікабельність, наполегливість, вміння співпереживати. Результати свідчать про те, що відповідальність є однією з найголовніших якостей сім’янина (І, ІІ рангове місце). Завдання нашої статті полягає у виявленні рівня розвитку та особливостей відповідальності, як одного з елементів особистісної зрілості старшокласників Криму щодо подружнього життя.

Розробкою проблеми особистісної та соціальної відповідальності займалися О. Г. Асмолов, І. Д. Бех, М. Й. Боришевський, Б. С. Братусь, О. В. Киричук, К. Муздибаєв, С. Д. Максименко, М. В. Савчин, В. А. Семиченко, Г. Слободський, Т. М. Титаренко, Н. В. Чепелєва та інші, а також Берковіц, Луттерман, Д. Роттер, Ж. Піаже тощо. Вказані автори в різні часи створили шкали для виміру рівня відповідальності особистості. Згідно з висновками Берковіц і Луттерман [4], бути відповідальним означає визнавати і захищати цінності свого оточення, сприяти реалізації його цілей. Людина відчуває відповідальність за іншого лише в тому випадку, якщо успіх останнього прямо залежить від неї. Людина стає відповідальною, як зазначає М. В. Савчин [5], в реальних життєвих ситуаціях та обставинах. Це передбачає включення механізмів смислоутворення у процесі прийняття обов’язку. Він обґрунтував, що відповідальність - одна з найбільш загальних властивостей особистості, яка включає когнітивні, емоційно-мотиваційні та поведінкові компоненти.

Необхідно зазначити, що різні визначення поняття “відповідальність” суттєво відрізняються в залежності від необхідності опису тих чи інших проявів поведінки, діяльності суб’єкта. Відповідальність визначають як здійснюваний у різних формах контроль за діяльністю суб’єкта з точки зору виконання ним прийнятих норм і правил поведінки.

Найбільш повне уявлення про психологічне розуміння відповідальності міститься в праці К. Муздибаєва [4]. Він дав психологічний аналіз поняття та виділив його суттєві характеристики. К. Муздибаєв підкреслює, що відповідальність пов’язана з: суб’єктом, який несе відповідальність, об’єктом - те, за що несе даний суб’єкт відповідальність, та іншим суб’єктом - перед ким несе людина відповідальність. Відомо, що в процесі виховання зовнішні моральні норми засвоюються індивідом і стають його внутрішнім законом, але процес адекватного усвідомлення особистістю своєї відповідальності визначається багатьма факторами: пізнавальними, мотиваційними, характерологічними, середовищними та іншими, внаслідок чого суб’єктивна відповідальність інколи має розходження з об’єктивністю.

Центральна тенденція становлення відповідальності проявляється у виникненні додаткового внутрішнього механізму контролю. З механізмами контролю пов’язане уявлення про інстанцію, перед якою суб’єкт відповідальності звітує. Інстанція може бути як зовнішня, так і внутрішня. В залежності від того, де знаходиться інстанція, перед якою суб’єкт відповідає, говорять про інтернальний (внутрішній) та екстернальний (зовнішній) локус контролю. Це є суттєвим фактором, що визначає характер відповідальності особистості. Відповідальна особистість характеризується самостійністю мислення, вмінням приймати рішення та відповідати за свої дії. А отже, поняття відповідальності взаємопов’язане з поняттям самоконтролю [4].

Отже, відповідальність приписується або зовнішнім обставинам, або власним здібностям. Наприклад, якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що відбуваються у її житті, на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, здібностями, то це свідчить про наявність у неї внутрішнього (інтернального) контролю. Якщо вона має схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім факторам, знаходячи причини в інших людях, оточуючому середовищі, в долі або випадку, то це свідчить про наявність у неї зовнішнього (екстернального) контролю (ці терміни - інтернальний та екстернальний контроль - запропонував Д. Роттер в 60-х роках у США). На думку Д. Роттера [2], інтернальність та екстернальність локусу контролю є стійкими особливостями особистості, сформованими в процесі соціалізації. І, як зауважує К. Муздибаєв [3], на відміну від екстерналів, інтернали більш послідовні у своїй поведінці, їх поведінка менше змінюється порівняно з поведінкою екстерналів. Зміна поведінки у інтерналів відбувається у відповідності з їх схильністю, а екстернали демонструють нетипові зміни у протилежному напрямку.

Відповідно до завдань нашого дослідження, нам необхідно виявити рівень розвитку відповідальності старшокласників. Найбільш розповсюдженим є тест- опитувальник, розроблений Є. Ф. Бажиним та ін. на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера [1, 152]. На відміну від шкали Роттера в опитувальник були включені пункти, що вимірюють інтернальність - екстернальність в міжособистісних та сімейних стосунках, а це, в свою чергу, відповідає завданням нашого дослідження. Зокрема опитувальник дозволяє нам виявити інтернальність - екстернальність в

області досягнень, в області невдач, в міжособистісних та сімейних стосунках, а також загальну інтернальність. Було опитано 168 учнів 9 - 11 класів, причому 44 міських хлопців, 50 міських дівчат та 35 сільських хлопців, 39 сільських дівчат Криму. Результати в таблиці 1.

Отримані нами данні з таблиці 1 свідчать про те, що міські дівчата мають вищий рівень суб’єктивного контролю ніж міські хлопці, а сільські дівчата мають дещо нижчий рівень суб’єктивного контролю в порівнянні з сільськими хлопцями за всіма шкалами, але ця різниця незначна. Отже, у сільській місцевості результати такі ж самі, як і у дослідженні Дж. Роттера, а у міській місцевості є певні розходження, які досі ще не були виявлені.

За шкалою загальної інтернальності “Із” орієнтовно 63% всіх учнів мають високі показники. Вони вважають, що більшість важливих подій в їхньому житті були результатом їх особистих дій, що вони можуть ними керувати та контролювати їх, і, відповідно, відчувають свою відповідальність за ці події і за те, як складається їхнє життя в цілому. За шкалою інтернальності в області досягнень “Ід” біля 68,5% всіх старшокласники мають високі показники, а це відповідає високому рівню суб’єктивного контролю над емоційно позитивними подіями та ситуаціями. Вони вважають, що досягли, в певній мірі, самі всього найкращого, що було та є в їхньому житті, і що можуть з успіхом реалізувати свої цілі і в майбутньому. За шкалою інтернальності в області невдач “Ін” 57% всіх дівчат та сільських хлопців проявляють схильність обвинувачувати самих себе в різних невдачах, неприємностях та стражданнях. За шкалою інтернальності стосовно міжособистісних стосунків “Ім” найвищий результат у сільських хлопців (60%), трішки нижче у міських (57,7%) та сільських (55%) дівчат, а це свідчить про те, що більшість старшокласників можуть контролювати свої неформальні стосунки з іншими людьми, викликати до себе повагу та симпатію.

За шкалою “Ін” та “Ім” інтернальність спостерігається у сільських хлопців та дівчат (міських і сільських) Причиною цього може бути те, що сільські хлопці допомагають батькам доглядати приватний будинок та ділянку землі біля нього. Дівчата, як міські, так і сільські, мають певний ряд хатніх обов’язків. Чого не скажеш про хлопців у місті. Вони мають менше або взагалі не мають побутових обов’язків, менше працюють фізично, мають більше часу для розваг. Досить поширена серед міських батьків думка, що їхні діти ще напрацюються, тож тепер “хай гуляють!”, а це призводить до того, що спосіб засвоєння світу дитиною в одних випадках із безпосереднього перетворюється на опосередкований, внаслідок чого знижується цінність здобутого досвіду та рівень і можливості світосприймання, в інших - безпосередність підмінює всі інші форми здобуття дітьми знань. Можливо це і є причиною екстернальності міських хлопців за даними шкалами.

За шкалою інтернальності в області майбутніх сімейних стосунках “Іс” найвищий результат у сільських дівчат (67%), а це свідчить про те, що більшість вважає себе відповідальними за події в майбутніх сімейних стосунках. Більше половини всіх сільських хлопців в майбутніх сімейних стосунках відповідальність беруть на себе, а інша частина хлопців вважає, що причиною всіх вагомих ситуацій в особистих стосунках є партнер, а не вони самі. Причиною таких розходжень є статева різниця (у дівчат раніше наступає період статевої зрілості), а також дівчата більш активніші у виконання сімейних обов’язків, ніж хлопці. В місті спостерігаються зовсім інші результати. Більша частина всіх міських старшокласників (більше 78%) є екстерналами в майбутніх сімейних стосунках: відповідальність за все вагоме, що відбувається в стосунках з протилежною статтю, несе інша сторона. Значну роль у цьому відіграє урбанізація міського населення, недооцінка “живого” спілкування в сім’ї та з ровесниками.

Відмінності в локусі контролю у хлопців та дівчат відображається в їх реальній поведінці. Отже, відповідальність пов’язана з поведінковими проявами, а значить ступінь особистої відповідальності тим вищий, чим більше виражена потреба контролювати власні дії та її наслідки. Ми виявили, що більше половини сільських хлопців та дівчат є інтерналами майже за всіма шкалами опитувальника; понад 50% у міських хлопців є інтерналами за шкалою загальної інтернальності та стосовно досягнень, більше половини міських дівчат є інтерналами майже за всіма шкалами (крім області майбутніх сімейних стосунків). Можна зробити висновок, що старшокласники беруть відповідальність на себе в конкретних життєвих ситуаціях, але не в усіх, а значить, вони будуть послідовними в цих же ситуаціях і в поведінці.

Наше дослідження показало, що у шкільній роботі спостерігаються деякі недоліки щодо становлення відповідальності у старшокласників, особливо в сімейних та міжособистісних стосунках, а це свідчить про низький рівень відповідальності і до майбутнього подружнього життя, що призводить до непослідовності, хаотичності в поведінці. Поява відповідальності за майбутнє - результат спроможності старшокласника усвідомлювати особисту відповідальність за виконання своїх обов’язків та передбачити наслідки своєї діяльності. Але від простої здатності усвідомлювати відповідальність до її перетворення у стійку якість особистості шлях нелегкий. Очевидно, що головним завданням системи виховання повинно бути саме формування та розвиток відповідальності як риси характеру особистості, яка може прийняти відповідальність заздалегідь, усвідомлено та добровільно.

Оскільки відповідальність особистості визначається досконалістю і цілісністю функціонування її структурних компонентів (когнітивного, емоційно-мотиваційного та поведінкового [5]), то підвищити її рівень можна шляхом їх розвитку.

Засобами розвитку когнітивного компонента відповідальності є робота педагога щодо розширення і поглиблення знань школярів про норми і правила відповідальної поведінки, розвиток рефлексії, формування уміння аналізувати, оцінювати, прогнозувати власну поведінку та поведінку оточуючих. Для розвитку емоційно- мотиваційного компонента відповідальності необхідно розвивати уміння і потреби школярів відчувати переживання інших людей, емпатійно співпереживати їм, формувати позитивне ставлення до моральних норм і бажання чинити у відповідності з ними. Важливим моментом є розвиток поведінкового компонента відповідальності. Виховний вплив передбачає створення об’єктивних життєвих умов, які в найбільшій мірі могли б сприяти переживанню індивідом причетності до оточуючого. Для цього необхідне включення школярів у практичні моральні ситуації, що вимагають прояву відповідальності. Це збагачує досвід їх власної поведінки, сприяє виробленню звичок відповідальної поведінки. Крім того, необхідне надання школярам можливостей для реалізації самостійності, виявлення ініціативи, творчості спонукає школярів спрямовувати свої зусилля на самореалізацію та саморозвиток.

Використана література:

1. Бажин Е.Ф., Голынкин С.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля. // Психологический журнал. Т.5, 1984. № 3, С. 152-162.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К.: Наукова думка, 1989. - 200 с.

3. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. - Минск, 1981.

4. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983. - 240 с.

5. Савчин М.В. Психологічні основи розвитку відповідальної поведінки особистості: Дис. ... д- ра псих. н.: 19.00.07. - К., 1997.