На сьогодні в Україні спостерігається стала тенденція до зростання кількості дітей, що зазнали соціального сирітства (Л. С. Волинець, О. Г. Антонова-Турченко та ін.). Так, за даними МОН цей показник, у порівнянні з 1995 роком, перевищує 60%.

Актуальність проблеми формування монологічного мовлення у дошкільників підготовчої до школи групи, які виховуються в дитячих будинках, пов’язана з необхідністю знаходження ефективних засобів їхнього розвитку і соціалізації в умовах депривації та обгрунтування шляхів корекційного впливу з метою їх підготовки до шкільного навчання.

Повноцінний розвиток монологічного мовлення є необхідною умовою для підготовки дітей до школи і подальшого шкільного навчання, оскільки оволодіння дитиною саме цією формою мовлення усного мовлення створює умови для цілісного сприйняття, відображення і відтворення втіленої в мовленні інформації, що забезпечує усвідомлений характер взаємодії з оточуючим середовищем.

Проведене нами дослідження рівнів сформованості усного зв’язного мовлення дало змогу виявити, що значна частина комунікативно депривованих дошкільників (58,3%) має недостатній рівень його сформованості у порівнянні з ровесниками, які виховуються в сім’ї.

Подальшим дослідженням встановлено ряд причин (соціально-психологічних і психолінгвістичних), які пояснюють недостатній рівень сформованості усного монологічного мовлення у вихованців дитячих будинків.

До соціально-психологічних причин ми відносимо недосконалу систему навчання і виховання дітей-сиріт в інтернатних установах, яка зумовлює деприваційні порушення, в тому числі і комунікативні (В. І. Брутман, Л. С. Волинець, Л. Н. алігузова, С. Ю. Мещерякова, І. В. Пєша, Л. М. Царєгородцева та ін.), що суттєво впливає на стан сформованості комунікативного ядра у сиріт.

Під сформованим комунікативним ядром ми розуміємо сукупність внутрішньоособистісних якостей дитини, які сприяють її соціальній взаємодії.

До психолінгвістичних причин, що зумовили недорозвиток усного монологічного мовлення у комунікативно депривованих дошкільників, ми відносимо недостатню сформованість уних операцій, які здійснюють смислову організацію висловлювання та операцій його структурно мовленнєвого оформлення.

Таким чином, ми вважаємо, що система формування усного зв’язного мовлення у дітей даної категорії повинна включити низку заходів, спрямованих на: корегування соціально-психологічних особливостей особистості у комунікативно депривованих дошкільників підготовчої до школи групи та подолання психолінгвістичних труднощів у них при оволодінні усним монологічним мовленням.

Узагальнення досвіду досліджень з питання подолання деприваційних порушень (Л. С. Волинець, Й. Лангмейер, З. Матейчик, Л. Н. Галігузова, С. Ю. Мещерякова, І. В. Пєша, Л. М. Царєгородцева та ін.) свідчать про сприятливий прогноз щодо можливості корекції соціально-психологічних особливостей особистості у комунікативно депривованих дошкільників, які виховуються в закладах інтернатного типу, і тим самим пом’якшення у них комунікативної депривації.

Зокрема, Й. Лагмейер і З. Матейчик пропонують наступні напрямки корекції деприваційних розладів і відповідні їм реабілітаційні заходи: реактивація, тобто створення когнітивно диференційованого і багатого на різноманітну стимуляцію оточуючого середовища; редидактивне навчання або переучування на основі позитивного підкріплення адекватних реакцій і способів поведінки і корекцію небажаних навичок, породжених деприваційним впливом, шляхом тренінгу і спеціальних вправ; реедукція - виправлення деприваційних плрушень порушень за допомогою впорядкування взаємовідносин дитини з навколишнім соціальним оточенням (для цього застосовують психотерапію і, найголовніше, загальні організуючі чинники - стійкі стосунки довіри, симпатії, впевненості й любові з найближчими людьми); ресоціалізація - включення дитини у суспільство і надання їй можливості оволодіння багатством соціальних ролей і поведінкового репертуару.

Згадані вище вчені вважають, що саме в суспільстві дитина може позбавитися від наслідків депривації і виробити нові позитивні установки по відношенню до оточуючого середовища, також підкреслюється важливість сімейної психотерапії при ресоціалізації дитини-сироти.

Підсумовуючи вище сказане, ми вважаємо, що обгрунтування системи формування усного зв’язного мовлення у комунікативно депривованих дітей-сиріт повинно включати такі блоки:

I. - Корекція соціально-психологічних особливостей

особистості комунікативно депривованих дошкільників шляхом створення різноманітного стимульного середовища, впорядкування взаємовідношень дитини з зовнішнім середовищем, в тому числі корекція стану комунікативного ядра у дітей-сиріт;

II. - Подолання психолінгвістичних труднощів

в овододінні усним з’язним монологічним мовленням даної категорії дітей шляхом формування операцій смислової організації мовленнєвого висловлювання та його структурно- мовленнєвого оформлення.

Передбачається, що розробка системи корекційних заходів щодо підвищення рівня сформованості комунікативного ядра у дітей-сиріт забезпечуватиме як консультативну психологічну допомогу працівникам дитячих будинків, так і власне корекційну психологічну роботу з їх вихованцями. Таким чином в структурі організації корекційної психологічної роботи з вихованцями інтернатних закладів ми відокремлюємо два напрямки: перший полягає в удосконалення системи навчально- виховної роботи, тобто підвищення психологічної компетентності педагогічного колективу дитячого будинку, гуманізація міжособистісних взаємин (педагог-дитина, дитина-дитина), створення сприятливого психологічного мікроклімату у групі; другий передбачає психокорекційну допомога дітям з метою підвищення рівня сформованості комунікативного ядра, а саме: підвищення спрямованості на соціальну взаємодію та експресивності; зниження проявів вразливості, тривожності та агресивності; розвиток психомоторики та тонкої моторики руки.

Таким чином корекційна психологічна допомога комунікативно депривованим дошкільникам буде носити неперервний характер і включатиме роботу як з дітьми, так і з педагогами.

Організація роботи з корекції стану комунікативного ядра передбачала застосування соціально-психологічного тренінгу, як найбільш ефективної форми групової психокорекції (Є. К. Лютова, Г. Б. Моніна, І. Ф. Манілов, А. А. Осіпова, М. А. Панфілова, М. І. Тіхонова,Т. С. Яценко та ін.).

При розробці психокорекційних заходів ми враховували узагальнення аналізу несприятливих соціально-психологічних факторів та результатів дослідження стану сформованості комунікативного ядра у дітей-сиріт. Спрямованість корекційної роботи для підвищення рівня розвитку комунікативного ядра у вихованців дитячих інтернатних установ визначалась наступними принципами: єдності діагностики і корекції; нормативності розвитку; системності розвитку психологічної діяльності; врахування провідного виду діяльності; дозування корегуючи вправ з поступовим збільшенням їх об’єму і складності при застосуванні об’єктивної позитивної оцінки вихователя. Однак, основним принципом корекційного впливу на дітей-сиріт виступив принцип провідної діяльності, доцільність якого підтверджується рядом дослідників-практиків (Н. В. Самоукіною, А. С. Співаковською, Є. К. Лютовою, Г. Б. Моніною, М. І. Чистяковою та ін.).

Розробка тренінгу вимагала особливої уваги при виборі способів психокорекційного впливу. Активні способи корекції передбачали використання сюжетно-рольових ігор, фізичних вправ, прийомів релаксації. Для зниження проявів вразливості, тривожності та агресивності застосовувались ігри з правилами, сюжетно-рольові ігри, спрямовані на розвиток психомоторних функцій, психогімнастика та ін. В якості допоміжних засобів під час корекційної роботи ми використовували малювання та музичний супровід, оскільки музика знімає емоційну напругу і допомагає краще пристосуватися до умов перебування в дитячому будинку (С. П. Нечай), а малювання є особливо важливим для дітей, які не можуть виразити свої переживання через бідність афективного словнику (Р. В. Овчарова).

Подолання психолінгвістичних труднощів потребувало розробки конкретних шляхів, засобів і відповідних форм роботи при навчанні дітей-сиріт усному зв’ язному мовленню. Оскільки результати констатуючого експерименту показали несформованість основних психолінгвістичних операцій у даної категорії дітей, це зумовило необхідність формування усієї системи мовленнєво-мисленнєвої діяльності, а саме: дії орієнтування в зв’язному повідомленні, дії програмування, дії реалізації програми та дії контролю.

При побудові системи логопедичного навчання ми спирались на такі психолого-педагогічні положення, розроблені в дослідженнях Л. С. Виготського, Н. І. Жинкіна, І. Н. Горєлова, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенка, Л. В. Щерби, Л. П. Якубинського та ін.: принцип взаємообумовленості в розвитку мовлення і мислення; принцип єдності мовлення і мислення, який не виключає деякої автономності в становленні мовленнєвих і мисленнєвих здібностей, що створює можливість на певному етапі коригувати їх окремо (можливість певного розведення формування мисленнєвих і мовленнєвих дій створює умови для поетапного навчання діям, що забезпечують повноцінне оволодіння правилами смислового і мовного програмування текстового повідомлення); застосування практичного засвоєння дітьми певних правил смислової і лінгвістичної організації тексту; формування смислових зв’язків на "предметних" сполученнях, в умовах вирішення мовленнєвих завдань на матеріалі окремої мікротеми, а потім - цілого тексту.

Засвоєння мовленнєвих знань передбачає звернення до теорії керування процесом засвоєння знань. Тому вся робота по формуванню у дітей зв’язного мовлення здійснювалась на основі навички свідомого поетапного формування у них прийомів мовленнєвої діяльності від зовнішньої матеріалізованої дії, голосного мовлення без опори на предмети до перенесення дій у план внутрішнього мовлення (П. Я. Гальпєрін, В. К. Воробйова). Особлива увага приділялась нами етапу формування дій із засвоєння внутрішньої і зовнішньої структури зв’язного повідомлення на етапі матеріалізованої дії.

Навчання усному зв’язному мовленню ми розглядали як процес формування "нових дій і відповідних до них чуттєвих образів і понять" (І. І. Ільясов, Т. В. Рябова та ін.), що включає стадії попереднього усвідомлення системи орієнтирів і стадії засвоєння дій на основі усвідомлених орієнтирів (П. Я. Гальпєрін). Таким чином, система формування операцій смислової організації висловлювання та операцій його структурно-мовленнєвого оформлення включила такі основні етапи: перший етап - формування орієнтувальних вмінь з впізнання зв’язних висловлювань і другий етап - формування вмінь і навичок усного зв’язного мовлення за правилами смислової і лексико-синтаксичної організації зв’язного повідомлення. Перший етап включив формування вмінь орієнтування в смисловій цільності зв’язного висловлювання та орієнтування в мовленнєвих засобах. До складу другого етапу увійшла робота з розвитку зв’язного мовлення практичними методами, формування навичок аналізу з виявлення смислових і лінгвістичних правил побудови монологічного мовлення та формування зв’язного мовлення на основі практичного застосування вивчених правил у навчально-комунікативних ситуаціях.

Отже, передбачається, що розроблена і запроваджена нами система корекційного впливу дозволить покращити стан монологічного мовлення у старших дошкільників дитячих будинків, що є необхідною умовою для успішної підготовки їх до шкільного навчання.

Використана література:

1. Дети-сироты консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Полиграфсерфис, 1998. - 336 с.

2. Методичні рекомендації щодо удосконалення утримання та виховання дітей у дитячих інтернатних закладах, що базуються на Конвенції ООН про права дитини / Упорядники та авторський колектив: Л. С. Волинець, О. Г. Антонова-Турченко, І. Б. Іванова, Н. М. Комарова, І. В. Пєша, С. М. Трусова. - К.: "Студцентр", 1988. - 192 с.

3. Моїсеєнко Р.О. Шляхи вирішення соціальних проблем дітей-сиріт в Україні // Перинатологія та педіатрія. - 2003. - № 2. - С. 3-8.

4. Татенко Н.А. Психологические особенности готовности к школе детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Автореф...дис. канд. психол. наук. К., 1988. - 21 с.

5. Тіхонова М.І. Психологічні фактори емоційної дезадаптації молодших школярів. Автореф.дис...канд. психол. наук. К., 2003. - 20 с.